همه‌چیز از روز اول حضورم در کلاس ادبیات مدرسه منجی آغاز شد؛ اولین تجربه معلمی ادبیات در دوره اول متوسطه. از بچه‌ها پرسیدم: «بین شما کسی هست که از ادبیات فارسی بدش بیاید؟»
همه ما در دوران تحصیل به‌دلایلی از برخی درس‌ها خوشمان نمی‌آید. گاهی داشتن معلمی با اخلاقیات خاص یا روش تدریسی نامطلوب یا تجربه‌ای ناخوشایند در میان دوستان یا خانواده در فرایند یادگیری، تا مدت‌ها احساس ما به آن درس را تحت تأثیر خودش قرار می‌دهد.
دانش‌آموزانم ابتدا با تردید به پرسشم نگاه کردند. شاید فکر می‌کردند جواب‌دادن به سؤالم، در طول سال برایشان تبعاتی داشته باشد. بنابراین، خودم اولین چراغ را روشن کردم: همه شما از اینکه باید زندگی‌نامه شعرا و نویسندگان معرفی‌شده در آخر کتاب را حفظ کنید، خوشتان می‌آید؟ کم‌کم دست‌ها بالا آمدند. برخی‌ها سال قبل، برای ندانستن زندگی سعدی و حافظ، بارها جریمه شده بودند و معلم گفته بود ده بار باید از روی معرفی آن‌ها در انتهای کتاب بنویسند. بعضی می‌گفتند چرا ما در زبان فارسی سه نوع حرف برای یک‌صدا داریم که حالا باید همه را در املا حفظ کنیم؟! و درست یا غلط، معتقد بودند از این نظر زبان انگلیسی خیلی بهتر است!
کم‌کم بحث شعر حفظی هم پیش کشیده شد. دانش‌آموزان می‌گفتند خیلی از شعرهای سال‌های گذشته را الان به خاطر ندارند و فرایند حفظ‌کردن شعر و ارائه آن به معلم را بیهوده می‌دانستند. این اولین مواجهه من با واقعیت شاگردانم بود. می‌توانستم با اعمال قدرت و گفتن «همین که هست» کارم را شروع کنم و به‌زور نمره و ترس از گزارش نمرات به والدین، آن‌ها را در طول سال به‌دنبال خودم بکشم؛ اما این فقط پاک‌کردن صورت مسئله بود.
درک معلم از جایگاهش، اولین قدم در حل مسئله
هر طراحی آموزشی اگر به موضوع انتخابگری دانش‌آموز بی‌توجه باشد، در عمل از مسیر اصلی خودش خارج شده است، چرا که فرایند خودانگیزشی انسان‌ها و «شوق» فراگرفتن، به قدرت انتخاب، ولو محدود، ارتباط بسیار دارد. اینکه با اعمال اهرم‌های قدرت، بچه‌ها را به‌سمت کارهایی که خودت دوست داری بکشی، شاید آسان‌ترین راه ممکن است که ما غالباً به‌سمتش می‌رویم. اگر معلمی را شغل انبیا می‌دانیم، پس کار اصلی معلم این است که به زبان و خواست مخاطب خودش با آن‌ها سخن بگوید؛ نه‌اینکه بدون هیچ انعطافی، روش همیشگی یا طراحی‌شده‌اش را پیش بگیرد و انتظار داشته باشد دانش‌آموزان آن‌طوری رفتار کنند که من دلم می‌خواهد. در ته دلش هم بگوید من از خود این بچه بهتر می‌دانم چه چیزی برایش بهتر است و او عقلش نمی‌رسد. یا اگر نتیجه این کار را نظم می‌دانید، باید بگویم، شما در این حالت مثل عملکرد یک پادگان، در بهترین حالت بین اجزای کلاس هماهنگی ایجاد کرده‌اید، نه نظم. آنچه در ارتش و نیروهای مسلح هم می‌بینیم، هماهنگی است. نظم عاملی درونی و وابسته به انتخاب است. زمانی می‌توانیم به فرمان‌های نظامی نظم بگوییم که بدون حضور فرمانده یا تنبیه ارشد پادگان، باز هم رعایت شوند. آیا ما شهروندی را که از ترس پلیس و جریمه‌اش قانون را رعایت می‌کند، فردی منضبط می‌دانیم؟
ادبیات درس حکمت‌ها و زیبایی‌هاست، نه نمایش قدرت حافظه
با توجه به سن مخاطبانم، در اولین قدم سعی کردم «حس» آن‌ها به ادبیات را ترمیم کنم. ما چیزی را یاد می‌گیریم و وارد دریچه‌های بینش و نگرشمان می‌شود که با آن ارتباط حسی برقرار کرده باشیم. سعی کردم با رجوع به خاطرات خوش خودم در دوران تحصیل و معلمان موفقم، تا حد ممکن تدریس را به مطلوب بچه‌ها نزدیک کنم و از طرف دیگر، با هدف یادگیری ادبیات که هویت‌سازی و زیبایی‌شناسی و درک عمیق‌تر مفاهیم زندگی بشر است، زاویه پیدا نکنم. خیلی وقت‌ها هدف‌های آموزشی ما با فلسفه آن علم یا دانش هماهنگی ندارند. ادبیات علم مواجهه با مفاهیمی است که انسان با شهود و درک عمیق خودش از هستی به آن رسیده است. پس در شروع یادگیری باید به سمت هم‌درکی، هم‌حسی و هم‌نفسی با دنیای ادبیات رفت، نه شکل صوری آن که یافتن تشبیه و ایهام و مراعات نظیر است. ادبیات برای رفع تشنگی ما در بیان مفاهیم ناب خلق شده است، نه اینکه صرفاً ابزاری برای نمایش قدرت حافظه دانش‌آموز باشد.
طراحی از من، حل مسئله با دانش‌آموزان
به بچه‌ها گفتم، در پایان نیمسال، با رأی‌گیری خودتان، سه تن از شاعران و نویسندگان محبوب کتاب را انتخاب می‌کنیم. من زندگی‌نامه یکی از ایشان را از شما می‌پرسم. احساس می‌کردم با این روش بچه‌ها حداقل با زندگی کسی آشنا می‌شوند که قبلاً با او رابطه حسی برقرار کرده‌اند و به آن بی‌تفاوت نیستند.
برای امتحان گرفتن نظر آن‌ها را جویا می‌شدم و با مشورت درباره زمان و نحوه امتحان تصمیم می‌گرفتیم. من بدون اجبار بچه‌ها را به دریای اشعار حافظ سوق می‌دادم و ترسشان را از شعرهای او می‌ریختم. به نظرم این فعالیت، نسبت به معنی‌کردن و تکلیف‌دادن از روی ابیات حافظ، شناخت بسیار قوی‌تری از او را فراهم می‌کرد.
یک بار بچه‌ها را به حیاط بردم تا با هم زو (کبدی) بازی کنیم. پسرهای نوجوان عاشق این‌گونه زورآزمایی‌ها هستند. به آن‌ها گفتم، برای این بازی لازم نیست نفس در سینه حبس کنید. باید شعر بخوانید. اما اگر من‌من کنید یا خواندن شعر را قطع کنید یا غلط بخوانید، انگار نفستان تمام شده است. اسمش را گذاشتیم زوخوانی! کار بسیار سخت‌تر از شعر حفظی شده بود؛ به‌خصوص اینکه بعد از چندبار تکرار در سال تحصیلی، به بچه‌ها گفتم اجازه ندارید شعر تکراری بخوانید. حالا به لطف بازی‌وارشدن فرایند شعر حفظی، بچه‌ها خودشان دنبال حفظ‌کردن شعرهای بلند بودند تا بتوانند زمان بیشتری را در زمین حریف جولان بدهند و رقیبشان را شکست دهند.
خیلی وقت‌ها شعرهای کتاب را با آواز می‌خواندیم. می‌خواندیم و می‌خندیدیم. با حکایت‌های گلستان سعدی «ایمایش» (پانتومیم) بازی می‌کردیم. لغت‌های املایی را به‌صورت درست و اشتباه روی تخته‌ای یونولیتی با ابعاد 1 متر در 1 متر چسبانده بودیم و بچه‌ها در زمان تفریح باید با نشانگر خود، کلمات صحیح را هدف می‌گرفتند و امتیاز کسب می‌کردند. در واقع دنبال روش‌هایی بودم که کلاس ادبیات و فرایند یادگیری و مرور را لذت‌بخش و شیرین کنند.
این فعالیت‌ها و بیش از 40 بازی طراحی‌شده برای آموزش ادبیات، به برپایی یک اردوی یک و نیم‌روزه با موضوع ادبیات منجر شد؛ اردویی که بنا به نظر برخی شاگردانم، یکی از عجیب‌ترین اردوهای زندگی‌شان بود. بچه‌ها حتی برای حضور در اردو هم اختیار محدود داشتند! به آن‌ها گفتم می‌توانید در اردو شرکت نکنید؛ آن‌وقت من هم مجبورم محتوای اردو را در آخر هفته به‌صورت امتحان کتبی از شما بپرسم. با اینکه موفقیت در فعالیت‌های اردو، همانند بازی زو که قبل از این شرح دادم، سخت‌تر از روند مرسوم کلاسی بود و بچه‌ها باید زحمت بیشتری می‌کشیدند، این پیشنهاد باعث شد همه به اردو بیایند! و البته میزان علاقه بچه‌ها به روش‌های مرسوم ارزیابی ادبیات هم عیان شد.