پاییز 1396، بهار معلمی دانش‌آموختگان دانشگاه فرهنگیان (ورودی سال 1392) بود. من هم بعد از گذراندن گام‌های نخستین و استوار توسعه‌ی حرفه‌ای، در دوران دانشجویی، آماده‌ی حضور در فضای آموزشی مدرسه بودم.
سه هفته‌ی اول مهرماه، تدریس برای پایه‌ی مستقلی نداشتم. آن روزها، به‌واسطه‌ی سمتم (معلم جانشین)، شرایط متفاوت‌تری از دوستانم را تجربه می‌کردم. در یک روز، به کلاس‌های متعدد می‌رفتم و در هر کدام، درس‌های متفاوتی مانند قرآن، هنر و هدیه را تدریس می‌کردم. قصد ندارم در این روایت به برشمردن تفاوت ویژگی‌های روان‌شناختی دانش‌آموزان و آشکارساختن چرایی متنوع‌بودن طراحی آموزشی خویش بپردازم؛ بلکه غرضم از این نوشتار چگونگی برقراری ارتباط با دانش‌آموزان است که مقدم بر هر چیزی است.
دبستان پسرانه‌ای که در آن مشغول شده بودم، 428 دانش‌آموز داشت. در طول دو هفته، از 13 کلاس مدرسه، 10 کلاس را رفتم و تقریباً با 300 دانش‌آموز دبستان در کلاس‌های متعدد روبه‌رو شدم. طیف گسترده‌ی این ارتباط تجربه‌های گوناگونی را رقم زد. در دانشگاه فرهنگیان علاوه بر گذراندن کارورزی 3 و 4، یک روز در هفته، معلم جانشین پایه‌ی دوم دبستان مختلط یک روستا بودم. ازاین‌رو، این سمت برایم ناآشنا نبود.
اولین روز مهرماه، تعدادی از دانش‌آموزان پایه‌ی اول گریه می‌کردند و نمی‌خواستند از مادرشان جدا شوند. سعی کردم به یکی از آن‌ها نزدیک شوم. خم شدم و روبه‌رویش قرار گرفتم. با شوق‌وذوق تبریک گفتم. برای زنگ هنر که می‌خواستم به کلاسشان بروم، باز هم بیرون کلاس، پیش مادرش ایستاده بود. در حضور او با جدیت اما مهربانی به مادرش گفتم: «شما نباید همراه فرزندتان به کلاس بیایید. چون او خودش می‌تواند به کارهای شخصی‌اش برسد.» از قبل با مادرش هماهنگ کرده بودم. قدم‌هایم را تند کردم و صورتک (ماسک) میوه‌ای که برای ایجاد انگیزه آماده کرده بودم، بالا بردم تا توجهش جلب شود. لبخندی زد و پشت سرم آمد؛ ولی با نگرانی. وقتی صدای پایش را شنیدم، قدم‌هایم را آرام‌تر برداشتم و برگشتم. از او برای اجرای نمایش کمک خواستم. پذیرفت و به‌تدریج بعد از یک هفته توانست محیط مدرسه و کلاس را بپذیرد.
معمولاً در مسیر بازگشت به خانه، مشغول خودارزیابی می‌شدم. مبانی فلسفی و نظریه‌های روانشناسی را از نظر می‌گذراندم. خدا را شکر می‌کردم که با هر پایه ارتباطی متناسب با خودشان برقرار کرده‌ام.
آموزگار کلاس اولی‌ها که بودم، از کلام‌های شعرگونه، واژه‌های ساده‌تر، بازخوردهای تصویری و ایجاد انگیزه‌ی نمایشی در کلاس بهره می‌بردم.
یک بار، در درس هنر کلاس دوم، قصه‌ای تعریف کردم تا از آن نقاشی بکشند. بهتر است بگویم قصه را اجرا کردم. زمانی که لازم بود راه می‌رفتم، در نقش پیرزن خم می‌شدم و صدایم را تغییر می‌دادم. متناسب با صحنه‌های شاد، غمگین و حیرت‌انگیز تغییراتی در چهره‌ام ایجاد می‌کردم و بچه‌ها آن‌قدر غرق تماشا می‌شدند که در همان حالت نشسته، با چهره و دستان خود، مرا همراهی می‌کردند.
برای ششمی‌ها فعالیتی انتزاعی‌تر، مثل داستان‌نویسی برای یکی از تصاویر کتاب، طراحی کرده بودم. معاون آموزشی با اندکی نگرانی قبل از رفتن به کلاس ششم به من هشدار داده بود که ارتباط با ششمی‌ها راحت نیست؛ اما به توانمندی‌های خویش یقین داشتم. با توکل بر خدا و باور قلبی به دانش و مهارت‌هایم وارد کلاس شدم. جمله‌های پرمعنای کتاب کاربرد زبان در تدریس برایم تداعی می‌شد: «تسلط1 داشتن به معنای تحکم‌کردن نیست؛ بلکه باعث نفوذ بر رفتار دیگران می‌شود» (نیل وکازول، 1393: 186). روی صندلی آموزگار نشستم. خوب به صندلی تکیه کردم. حضوروغیاب انجام دادم. به‌آرامی از صندلی فاصله گرفتم و به میز نزدیک شدم تا ارتباطی مؤثر برقرار شود. چند دانش‌آموز گفتند: «خانم، خودمان می‌دانیم، موضوعمان نقاشی آزاد است». برایشان توضیح دادم که نقاشی آزاد نوعی فعالیت هنری محسوب می‌شود. فعالیتی را که در نظر گرفته بودم شرح دادم. چنان شوق و رغبتی در آن‌ها ایجاد شده بود که پیش از اتمام توضیحات، وسایل مورد‌نیاز را آماده کردند.
یک بار هم برای آموزگار پایه‌ی پنجم مشکلی پیش آمده و کمی دیرتر در مدرسه حاضر شده بود. قبل ورود به کلاس، متوجه رفتار پرخاشگرانه‌ی دانش‌آموزی در سالن شده بودم. بدون هیچ صحبتی با لبخند دستم را جلو بردم و تعارف کردم وارد کلاس شود. پس از او با اعتماد‌به‌نفس و نشاط وارد کلاس شدم. بررسی و مطالعات روزن‌شاین2 درباره‌ی اشتیاق معلم3 و پیشرفت دانش‌آموزان4 گواه آشکاری است که معلمان سرزنده موفق می‌شوند، بیشتر از دیگران دانش‌آموزان را درگیر درس کنند و بیشترین میزان یادگیری را برای آن‌ها فراهم آورند. (همان: 179).
آن دانش‌آموز آرام سر جای خود نشست و به من نگاه کرد. گویا صدای هیچ‌کس را نمی‌شنید. به نظرم هنوز در فکر واکنش متفاوت من با پرخاش خودش بود. دانش‌آموزان از جا برخاستند. به احترام آن‌ها چند لحظه ایستادم تا همه بنشینند. بعد از فعالیت‌های مقدماتی، درک مطلب درس فارسی را بررسی کردیم. در ابتدا تمایل به صحبت نداشتند. سعی کردم فضای آموزشی را برای اظهارنظرشان مهیا کنم. آدلر5، نظریه‌پرداز روانشناسی فردی، با بیان نیاز انسان‌ها به امید و شهامت چنین توصیه می‌کند: «برای تقویت احساس تعلق به جامعه، باید حالت یأس و ناامیدی را به امیدواری و تجربه موفقیت تبدیل کنیم» (شفیع‌آبادی، 1390: 112).
چند نفر از دانش‌آموزان هم‌زمان صحبتشان را شروع کردند. جو شاد و فعالی ایجاد شده بود. در میان صحبت‌ها یک بار به نیمکت آن دانش‌آموز نزدیک شدم و با اشاره‌ای او را متوجه کردم او هم نظر دهد. در پایان چند دانش‌آموز گفتند: «خانم، این متفاوت‌ترین فعالیت درک مطلبی بود که تا الان انجام داده‌ایم.»
در اوایل آبان‌ماه آموزگار پایه‌ی پنجم همان کلاس شدم. به همراه مدیر دبستان به داخل کلاس رفتم. آموزگار قبلی از دانش‌آموزان خداحافظی کرد. چهره‌ی بعضی از آن‌ها ناراحت و نگران به نظر می‌رسید. مدیر و آموزگار قبلی بیرون رفتند و در کلاس را بستند. رسالت خطیری بر عهده گرفته بودم. یکی از دانش‌آموزان بغض کرده بود. بعد از سلام و احوال‌پرسی مجدد، حضوروغیاب و آشنایی با بچه‌ها، از جا برخاستم. با این حرکت به‌یک‌باره توجه همه جلب شد. برخاستنم برخاستنی ساده نبود، بلکه روشی برای برقراری تعامل و به‌کارگیری مهارت‌های ارتباط غیر‌کلامی تلقی می‌شد.
پس از گذراندن یک ماه از سال تحصیلی با فعالیت‌های متنوع، ایجاد فرصت اظهارنظر، محترم‌شمردن دانش‌آموزان، به‌کارگیری روش‌ها و راهبردهای متنوع تدریس و همچنین تهیه‌ی رسانه‌های آموزشی، فضایی فراهم شده بود که دانش‌آموزان با شوق و ذوق در کلاس حاضر می‌شدند.
پی‌نوشت‌ها:
1. Dominance
2. Rosenshine 1970
3. Teacher enthusiasm
4. Pupil achievment
5. A.Adler
منابع
1. براون، جورج، (1387)، تدریس خرد (تمرین مهارت‌های تدریس در مقیاس کوچک)، ترجمه‌ی علی رؤوف. تهران: مدرسه.
2. شفیع‌آبادی، عبدالله، ناصری، غلامرضا، (1390)، نظریه‌های روانشناسی و روان‌درمانی، تهران: نشر دانشگاهی.
3. نیل، شون، کازول، کریس، (1393)، کاربرد زبان بدن در تدریس (زبان بدن برای معلمان شایسته)، ترجمه‌ی کورش فتحی واجارگاه و محمد جمالی تازه کند، تهران: بال.