مقدمه
در دوران معاصر، سنجش در فرایند آموزش به‌قدری مهم تلقی شده است که برخی از صاحب‌نظران حوزه برنامه‌ریزی مانند تایلر آن را مرکز فرایند آموزش قلمداد کرده‌اند (به نقل از ولف، 1984، ترجمه علیرضا کیامنش، 1375). سنجش در حال حاضر به‌صورت رشته‌ای علمی و کاملاً تخصصی و مستقل از سایر شاخه‌های تعلیم‌وتربیت هویت یافته است و می‌تواند به‌عنوان ابزاری برای توسعه کیفیت آموزش به کار گرفته شود، طوری که بهبود و توسعه سنجش، بهبود و ارتقای آموزش را به ارمغان می‌آورد (پنهایزن، پلتنبرگ و کولوو، 2011، وانگ، 2014). سال‌هاست به روش‌های سنجش سنتی، به جهت نبود توجه به تفاوت‌های فردی، اجتماعی و فرهنگی دانش‌آموزان و درنظرنگرفتن انگیزه‌ها، علاقه‌ها و سطح بهره‌مندی افراد از آموزش، اعتراضات شدیدی وارد شده است. همچنین، آزمون‌های سنتی که در اکثر محیط‌های آموزشی اجرا می‌شوند، به دلیل ارائه‌نشدن بازخورد آموزشی کافی به یادگیرندگان، همواره مورد انتقاد بوده‌اند (کارنی و چافی، 1990، کازلین و گرب، 2002، استرنبرگ و گریگورنکو، 2002). استرنبرگ، گریگورنکو و پوهنر (2008) این نوع سنجش را ایستا یا غیرپویا4 می‌نامند که در آن هر یادگیرنده باید بدون دریافت بازخورد یا مداخله به پرسش‌های آزمون پاسخ دهد. علاوه بر این، افزایش یادگیری که هدف اصلی تعلیم‌وتربیت است، به‌طور عمده در سنجش غیرپویا نادیده گرفته شده است. در این میان سنجش پویا از طریق تعامل با فراگیرندگان فرصت یادگیری مجدد را برای آنان فراهم می‌کند (الیوت، 2003).
بـه گفتـه لئـونگ، سنجـش پـویـا بر تعاملی پویا بین آزمـون‌گیرنده و آزمـون‌دهنـده مبتنـی است که در آن آزمون‌گیـرنـده با پشتیبانـی منـاسب در قالب پرسش‌های هدایت‌کننده،5 تسهیلگرهای فراشناختی6 و دیگر شکل‌های بازخورد به مشکلات آزمون‌دهنده پاسخ می‌دهد. هدف از این روش، نشان‌دادن حداکثر عملکرد دانش‌آموزان در شرایطی است که کمک دریافت می‌کنند (پوهنر و لنتلف، 2005). نظریه منطقه تقریبی رشد ویگوتسکی مبنای نظری سنجش پویاست و به این نکته اشاره دارد که یادگیرندگان با سطوح شناختی متفاوت در مشارکت با دیگران (از جمله هم‌کلاسی‌ها و معلمان) دانش خود را ارتقا می‌بخشند (ویگوتسکی، ریبر و هال، 1998). میانجیگری در مفهوم منطقه تقریبی رشد و در نظریه ذهن ویگوتسکی اهمیت ویژه‌ای دارد. به عبارت دیگر، سطوح بالای تفکر در نتیجه تعامل اجتماعی و فرهنگی شکل می‌گیرند. یعنی در نتیجه تعامل با انسان‌های دیگر و تعامل با ساخته‌های نمادین و فیزیکی مانند کتاب، رایانه، نمودار، اعداد، زبان و غیره که دیگران در مکان‌ها و زمان‌های گوناگون به وجود می‌آورند (لنتلف و پوهنر، 2004). در سنجش پویا معلم همواره در هم‌کنشی با شاگردان قرار دارد و با ایفای نقش میانجیگری، آنان را به‌سوی پیشرفت راهنمایی می‌کند (هاردینگ، الدرسن و بران فات، 2015). معلم در جریان عملکرد دانش‌آموزان، در مواقع لزوم سخنان آنان را قطع می‌کند و برای عملکرد بهتر سؤالاتی می‌پرسد و نکاتی را گوشزد می‌کند (وین، دابر و اورس، 2016).
ویژگی‌های سنجش پویا
1. در سنجش پویا دیدگاه‌های سنتی و مرسوم به آزمون‌سازی و سنجش (از لحاظ ارزیابی صرف رفتارهای معین) به‌صورت جدی به چالش کشیده می‌شوند.
2. بر این نکته تأکید می‌شود که تدریس و سنجش اموری جدا از هم نیستند، بلکه درهم‌تنیده و مکمل یکدیگرند (لیدز و گندس، 2003).
3. سنجش پویا در اصول با دیگر صورت‌های سنجش تفاوت دارد. در این شیوه به‌جای نتیجه یادگیری، بر فرایند شکل‌گیری توانایی‌ها تأکید می‌شود (پوهنر، 2009).
4. فرایند سنجش در مداخله پویا فردی است (پوهنر، 2005). به عبارت دیگر، نوع و میزان مداخله در این روش کاملاً با نوع مشکلی متناسب است که در عملکرد یادگیرنده شناسایی می‌شود.
5. در این رویکرد موانع موجود بر سر راه رسیدن به سطح بهینه تـوانش شنـاسـایـی می‌شوند. همیـن ویژگی امکان کشف قابلیت‌های بالقوه یادگیرنده را فراهم می‌آورد (پوهنر، 2008).
انواع میانجیگری در سنجش پویا
لنتلف و پوهنر (2004) و پوهنر (2008) ادعا کرده‌اند، دو نوع کلی میانجیگری در سنجش پویا وجود دارد که عبارت‌اند از «کنشگر و مداخله‌جویانه8». سنجش پویای کنشگر بر نوعی میانجیگری تمرکز دارد که بر مبنای هم‌کنشی و تعامل بین یادگیرنده و ارزشیاب شکل می‌گیرد. در این شیوه هیچ نقطه پایان از پیش تعیین‌شده‌ای وجود ندارد. این شیوه به‌شدت به منطقه مجاور رشد فرد وابسته است و میانجیگر با توجه به نیازهای آنی یادگیرنده در طول سنجـش، به آن‌هـا پاسـخ می‌دهد (پوهنر، 2008). از طرف دیگـر، در سنجـش پویـای مـداخله‌جویانه، از پیش مراحل استانداردی تعییـن مـی‌شـوند و میـزان کمکی که هر دانش‌آموز دریافت خواهد کرد و نیز شیوه دریافت آن، همچنین راهبردهای مورداستفاده در دریافت کمک، از قبل مشخص می‌شوند (پوهنر، 2008، شعبانی، 2011). در این شیوه، نشان‌دادن عملکرد یادگیرندگان در قالب ارقام و به عبارت دیگر کمّی‌کردن عملکرد، شاخصی است که سرعت یادگیری افراد را نشان می‌دهد (براون و فرارا، 1985).
مدل‌های سنجش پویا
استرنبرگ و گریگورنکو (2002) با درنظرگرفتن جایگاه مداخله در رویکرد تداخلی سنجش پویا، دو مدل «ساندویچ و کیک» را پیشنهاد داده‌اند. مدل ساندویچ که بیشتر بوداف و همـکارانش (بـوداف و فـریدمن، 1964، بوداف، 1968، کورمن و بوداف، 1973) از آن استفاده کرده‌اند، اساساً بر مبنای پیش‌آزمون ـ مداخله/آموزش ـ پس‌آزمون است و می‌تواند به‌صورت فردی یا گروهی اجرا شود. در این رویکرد، فرد میانجی دانش فعلی دانش‌آموز را با استفاده از یک پیش‌آزمون می‌سنجد. مداخلاتِ کمکی را به وی عرضه می‌کند و در پایان با استفاده از آزمون نهاییِ مشابه پیش‌آزمون، میزان بهبود عملکرد وی را می‌سنجد. به‌عنوان مثال، دانش‌آموزی یک متن را با صدای بلند می‌خواند. او دو کلمه را با صدای "st" اشتباه می‌خواند. این مرحله به‌عنوان پیش‌آزمون عمل می‌کند. معلم با نوشتن و خواندن چند کلمه که صدای "st" دارند، توضیح کوتاهی در مورد این ترکیب می‌دهد. بعد از آن دانش‌آموز به خواندن داستان ادامه می‌دهد و معلم به نحوه خواندن کلمات دارای "st" توجه می‌کند. این همان پس‌آزمون یا آزمون مجدد است.
در مدل کیک، آزمون‌گیرنده فهرستی از راهنمایی‌های از قبل آماده را در اختیار دارد و آن‌ها را از موارد ضمنی9 تا صریح10 در طول فرایند اجرای آزمون، در اختیار یادگیرندگان قرار می‌دهد. بنابراین، در مدل کیک، راهنمایی‌ها و سؤالات به‌صورت لایه‌لایه ارائه می‌شوند و هرگاه یادگیرنده در پاسخ‌گویی دچار مشکل شود، قبل از پاسخ به سؤال بعد، این راهنمایی‌ها در اختیار او قرار می‌گیرند (لنتلف و پوهنر، 2004). در بسیاری از موارد، مجموعه راهنمایی‌ها برای همه افراد یکسان هستند و تفاوت در تعداد راهنمایی‌هایی است که هر فرد دریافت می‌کند (استرنبرگ و گریگورنکو، 2011). تفاوت اصلی سنجش به شیوه‌های ساندویچی و کیکی در آن است که آموزش و سنجش در شکل ساندویچی مجزا هستند، اما در سنجش به شکل کیک، این دو فرایند با هم ترکیب شده‌اند
ویژگی‌های میانجیگری در سنجش پویا
به اعتقاد آلجافره و لنتلف میانجیگری مؤثر باید تدریجی و مشروط باشد. در ابتدا یادگیرنده باید کمترین میزان کمک را دریافت کند. سپس در صورت نیاز کمک صریح دریافت خواهد کرد. علاوه بر این، هر زمان که آزمون‌دهنده به مرحله خودتنظیمی نزدیک شود، دیگر هیچ کمکی لازم نخواهد داشت. پوهنر خاطرنشان کرد، میانجیگری باید با نیازهای یادگیرنده متناسب باشد. او همچنین اظهار داشت، میانجیگری باید استدلال فراگیرنده را بررسی و در تدوین طرح‌هایش به او کمک کند. همچنین، توجه او را به ویژگی‌های مرتبط با فعالیت آموزشی جلب کند، نکات و یادآورهایی را به او ارائه دهد، درگیری او را در مسئله ابقا کند، به او کمک کند با فعالیت‌های یادگیری قبلی و مشابه ارتباط برقرار کند و با ارائه بازخورد، او را برای تجدیدنظر در اقداماتش برانگیزد (پوهنر، 2008).
تفاوت سنجش پویا و تکوینی
به نظر می‌رسد، شیوه‌ها و اصول کلاس درس در سنجش پویا و تکوینی هدف مشترکی داشته باشند و آن‌هم بهبود یادگیری از طریق فعالیت‌های سنجش است. با این حال بین این دو تفاوت‌های اساسی وجود دارد. اول اینکه آنچه سنجش پویا را از سنجش تکوینی متمایز می‌کند، حساسیت نسبت به حوزه تقریبی رشد است که مستلزم مشارکت از طریق گفت‌وگو بین میانجیگر و یادگیرنده است. دوم آنکه در سنجش تکوینی آزمون‌گیرنده دانش‌آموزان را در خلال یک فعالیت یادگیری خاص پشتیبانی می‌کند، درحالی‌که در سنجش پویا ممکن است فعالیت‌های یادگیری با توجه به پیچیدگی نسبی‌شان سازمان یابند و میانجیگر انواع مناسب میانجیگری را فراهم کند. (پوهنر، 2008) اشاره کرد، این دو رویکرد به سنجش، نمونه تمایز اساسی بین بازخورد و میانجیگری هستند.
جمع‌بندی
سنجش پویا رویکردی نوین بر مبنای نظریه منطقه تقریبی رشد ویگوتسکی است. در این رویکرد، با بهره‌گیری از مداخلات آموزشی پویا، موانع یادگیری شناسایی می‌شوند و بر اساس آن‌ها سطح بهینه توانش یادگیرندگان ارزیابی می‌شود. سپس بر اساس ارزیابی توانایی‌های بالقوه ایشان، بهترین مسیر برای توسعه شناختی و ارتقای یادگیری از طریق مداخله پیشنهاد می‌شود و یادگیرندگان به سمت سطوح بالاتر کارکرد هدایت می‌شوند. در این مداخله آموزشی، معلم به‌عنوان شخصی داناتر، نقش واسط و میانجی دارد. او در تعاملات اجتماعی با دانش‌آموزان، مشکلات آنان را شناسایی و با بهره‌گیری از بازخوردهای مداخله‌ای، آنان را برای رسیدن به سطح بهینه توانش مساعدت می‌کند.
پی‌نوشت‌ها
1. Dynamic Assessment
2. Zone of Proximal Development (ZPD)
3. Mediation
4. Static or non-dynamic assessment(NDA)
5. Leading questions
6. Metacognitive prompts
7. Interactionist
8. Interventionist
9. Implicit
10. Explicit
منابع
1. توسلی،کبری؛ نیک‌مرد، فاطمه (1398). تأثیر سنجش پویا بر عملکرد زبان‌آموزان در فعالیت‌های انتخابی و تولیدی درک مطلب خواندن. پژوهش‌های زبان‌شناختی در زبان‌های خارجی، دوره 9، شماره 2، تابستان 1398، از صفحه 445 تا 478.
2. جعفری‌گهر، منوچهر؛ کرمی، مهدی (1394). بهبود راهبردهای خواندن و درک مطلب انگلیسی دانش‌آموزان دبیرستان از طریق ارزشیابی پویا. نشریه علمی ـ پژوهشی فناوری آموزش، جلد 10، شماره 1، زمستان 1394، از صفحه 11 تا 24.
3. خمیجانی فراهانی، علی‌اکبر؛ میرزایی، غلامرضا (1398). بررسی تأثیر ارزشیابی پویا بر یادگیری ترکیب‌های لغوی متجانس و غیرمتجانس در زبان‌آموزان ایرانی زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی. پژوهش‌های زبان‌شناختی در زبان‌های خارجی، دوره 9، شماره 3، پاییز 1398، از صفحه 789 تا 814.
4. زارع بهتاش، اسماعیل؛ فرخی‌پور، سجاد (1398). بررسی تأثیر مداخله پویا بر توانش زبان‌آموزان در تعبیر آرایه‌های معنوی متون ادبی: مطالعه موردی آثار ادگار آلن‌پو. پژوهش‌های زبان‌شناختی در زبان‌های خارجی، دوره 9، شماره 2، تابستان 1398، از صفحه 493 تا 513.
5. شاهسوار، محبوبه؛ علوی، محمد؛ نوروزی، محمدحسین (1397). ارزشیابی پویا دانش کاربردشناسی: با تکیه بر کنش‌های گفتاری عذرخواهی و درخواست. پژوهش‌های زبان‌شناختی در زبان‌های خارجی، دوره 8، شماره 1، بهار و تابستان 1397، از صفحه 187 تا 205.
6. فرخی‌پور، سجاد؛ خوش‌سیما، هوشنگ؛ سارانی، عبدالله؛ گنجی، منصور (1398). تبیین و بررسی انگاره بومی ارزشیابی پویا در شناخت و رفع مشکلات یادگیری مهارت‌های زبانی مولد در دانش‌آموزان متوسطه. پژوهش‌های زبان‌شناختی در زبان‌های خارجی، دوره 10، شماره 1، بهار 1399، از صفحه 120 تا 134.
7. یعقوبی، مهدی؛ رزمجو، آیت‌الله (1399). اثرات و نحوه ارزیابی پویا، ارزیابی پویای رایانه‌ای، ارزیابی ایستا و درک مطلب. فصلنامه پژوهش در نظام‌های آموزشی، دوره 14، شماره 49، تابستان 99، از صفحه 25 تا 39.
بقیه منابع در دفتر رشد فناوری آموزشی موجود است.