شایستگی‌های اعتقادی، اخلاقی، حرفه‌ای و تخصصی مربیان از طریق تغییر در معرفت، میل، اراده، عمل و تکرار عمل تا سطح تکوین صفات و هویت حرفه‌ای حاصل می‌شود. از آنجا که بر اساس یافته‌های فلسفه تربیت، هویت لایه‌ها و ابعاد گوناگون دارد، در بحث تربیت معلم نیز با تأکید بر تعمیق هویت مربیان در ابعاد فردی، انسانی، اسلامی و ایرانی، باید بر تکوین همه مؤلفه‌های هویت حرفه‌ای- اخلاق و تعهد حرفه‌ای، دانش تخصصی، دانش تربیتی، و مهارت‌های تربیتی ایشان به‌صورت یکپارچه برنامه‌ریزی کرد (همان، ص 38٦).
همچنین، یکی از وظایف زیرنظام تربیت معلم و تأمین منابع انسانی، استقرار سازوکارهای لازم برای رشد شایستگی‌های پایه و شایستگی‌های ویژه در جهت هویت حرفه‌ای مربیان (دانش تخصصی و دانش و مهارت تربیتی مربیان) ذکر شده است (همان).
ـ در سند طراحی کلان (معماری) برنامه درسی تربیت معلم (139٥) هم‌راستا با سند مبانی نظری تحول بنیادین (139٠) شایستگی بهعنوان مجموعه‌ای ترکیبی از صفات، توانمندی‌ها و مهارت‌های ناظر به همه جنبه‌های هویت تعریف شده و ویژگی‌هایی به این شرح برای آن ذکر شده‌اند:
ـ ناظر به توصیف عمل یادگیری در صورت‌های متفاوت آن است؛
ـ تلفیق حیطه‌ها و سطوح یادگیری (حوزه‌ها) را با خود دارد؛
ـ از وحدت و یکپارچگی در سطوح گوناگون یادگیری برخوردار است؛
ـ انعطاف‌پذیر و پویاست؛
ـ نسبت به ویژگی‌ها و مشخصه‌های فردی پذیراست.
در این سند، شایستگی معلمی‌کردن (معلم حرفه‌ای) بهعنوان یک پدیده واحد و شایستگی‌محوری، متشکل از دو نوع شایستگی‌های کلیدی و اساسی ذکر شده است. شایستگی‌های کلیدی عبارت‌اند از:
ـ شایستگی‌های معطوف به دانش موضوعی؛
ـ شایستگی‌های معطوف به دانش تربیتی؛
ـ شایستگی‌های معطوف به عمل تربیتی موضوعی؛
ـ شایستگی‌های معطوف به دانش عمومی.
در واقع، در این سند چهار بعد کلیدی، یازده شایستگی، و چهارده بعد اساسی برای شایستگی ذکر شده‌اند (ص 2٤).
- اگرچه مراجعه به منابع داخلی و خارجی پیرامون صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان و نیز استانداردهای حرفه‌ای تهیه‌شده توسط مراکز و مؤسسات خارج از کشور نشان می‌دهد دسته‌بندی‌های متفاوتی از شایستگی‌های معلمان ارائه شده‌اند، اما با توجه به عمده‌تعریف‌هایی که از واژه صلاحیت مطرح شده‌اند و به استناد آنکه در بیشتر موارد صلاحیت بهعنوان مجموعه‌ای از ویژگی‌ها، دانش‌ها و توانایی‌ها تعریف شده است، طیف گسترده شایستگی‌هایی که معلمان باید از آن‌ها برخوردار باشند، به شرح زیر طبقه‌بندی می‌شود:
الف) صفات، ویژگی‌های شخصیتی، نگرش‌ها و عقاید1
در واژه‌نامه فلسفه و علوم اجتماعی، «attribute» به معنای صفت، متغیر کیفی، خصلت و ویژگی ذکر شده است. صفات و به‌ویژه صفات حرفه‌ای، ویژگی‌هایی را ترسیم می‌کنند که بهعنوان ویژگی‌های ضروری برای تدریس اثربخش، قابل شناسایی و معرفی هستند. این صفات اطمینان می‌دهند که معلمان برای چالش‌ها، نیازها و الزامات تدریس آماده‌‌اند. این صفات شیوه کار و همکاری معلمان با دانش‌آموزان، والدین و دیگران را توصیف می‌کنند. صفات حرفه‌ای شالوده و بنیان ارزش‌ها، باورها و مهارت‌ها را برای تصمیم‌ها و اقداماتی که معلمان در کار روزانه خود اتخاذ می‌کنند، فراهم می‌سازند. صفات در مجموع نگرش‌ها و رفتارهایی را توضیح می‌دهند که معلمان می‌توانند از طریق آن‌ها توانایی خود را برای تسهیل یادگیری دانش‌آموزان به نمایش بگذارند (کالشرستا و پاندی، 2٠13: 3٠).
ویژگی‌های شخصیتی به نقش حرفه‌ای معلم مربوط می‌شود که می‌تواند از طریق آموزش پیش از خدمت و کارآموزی مداوم رشد و توسعه یابد. مطالعات نشان داده‌اند، ویژگی‌هایی از قبیل انعطاف‌پذیری، شوخ‌طبعی، بی‌طرفی، شکیبایی، شور و اشتیاق، خلاقیت، توجه و علاقه به دانش‌آموزان، همگی به اثربخشی معلمان کمک می‌کنند (مالیکو2، 2٠٠٥؛ هرسلت و همکاران3، 2٠٠٠ به نقل از لیاکوپولو 2٠11: ٦7) و به نظر می‌رسد خود معلمان هم بر این باورند که اثربخشی آن‌ها نمی‌تواند صرفاً از طریق کسب دانش و مهارت‌ها تأمین شود، بلکه به شخصیت آن‌ها هم بستگی دارد. (همان، ص 72)
این دسته از شایستگی‌ها همچنین شامل نگرش‌ها و باورهای معلم درباره یاددهی- یادگیری و نقش او می‌شود. همه این‌ها شیوه‌ای را که معلم انتخاب می‌کند، ارزشیابی و دانش کسب‌شده را درک می‌کنند و نیز طریقه‌ای را که در عمل از این دانش منتفع می‌شود، تحت تأثیر قرار می‌دهد، چراکه این شیوه عمل، از آن دانش شکل می‌گیرد (فیمن‌ـ نمسر4، 199٠؛ شون5، 1983؛ زیچنر و لیستون6، 199٦ به نقل از همان). عامل دیگری که به اثربخشی معلمان کمک می‌کند، احساس تعلق به شغل معلمی (کولادارسی7، 2٠٠2) و علاقه به زندگی شخصی دانش‌آموزان و خانواده‌های آن‌هاست (هارسلت و همکاران8، 2٠٠٠). نگرش‌های معلمان همچنین بر میزان تعهد آن‌ها نسبت به وظایفشان، بر شیوه‌ای که تدریس می‌کنند و بر نحوه برخورد آن‌ها با دانش‌آموزان، و نیز اینکه رشد حرفه‌ای خود را چگونه تصور می‌کنند، تأثیر می‌گذارد (چن و روونگو9، 2٠٠٠؛ دارلینگ‌ـ هاموند10، 2000 به نقل از سوئه چو گو 2013: 9).
بلومک و دلانی11 (2012) هم در مدلی که ارائه کردند و در آن توانایی‌های شناختی و ویژگی‌های عاطفی‌ـ انگیزشی را بهعنوان دو مؤلفه اصلی صلاحیت حرفه‌ای معلم مشخص کردند، ویژگی‌های عاطفی‌ـ انگیزشی را شامل انگیزش، خودتنظیمی و باورهای حرفه‌ای درباره یاددهی و یادگیری و محتوای موضوعی ذکر می‌کنند. در مجموع شاید بتوان نتیجه گرفت، آنچه در این بخش مطرح شد، شامل بیشتر مواردی می‌شود که اخلاق و تعهد حرفه‌ای معلم را تشکیل می‌دهند.
ب) دانش‌ها
این دسته از شایستگی‌ها شامل آن‌چیزی می‌شود که معلمان می‌دانند یا باید بدانند. در استانداردهای حرفه‌ای استرالیا برای معلمان12 (2017) شایستگی‌های مورد انتظار در حیطه دانش حرفه‌ای به این شرح بیان شده‌اند: «از مجموعه‌ای از دانش و پژوهش حرفه‌ای کمک می‌گیرند تا در بافت‌های آموزشی خود به نیازهای دانش‌آموزان خویش پاسخ دهند. آن‌ها دانش‌آموزان خود را به‌خوبی می‌شناسند و این شناخت شامل آگاهی از پیش‌زمینه‌های متفاوت زبانی، فرهنگی و مذهبی دانش‌آموزان می‌شود. آن‌ها می‌دانند تجربه‌هایی که دانش‌آموزان با خود به کلاس درس می‌آورند، چگونه یادگیری آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. نیز می‌دانند چطور درس‌های خود را سازمان دهند تا به رشد جسمی، اجتماعی و فکری و نیز شناخت ویژگی‌های دانش‌آموزان دست یابند.
معلمان محتوای موضوعات و برنامه درسی خود را می‌دانند. با مفاهیم اساسی، ساختار و فرایندهای پژوهش مرتبط با برنامه‌هایی که آموزش می‌دهند، آشنا هستند و می‌دانند چه چیزی راهبردهایی را تشکیل می‌دهد که به لحاظ رشدی برای تنظیم برنامه‌های یاددهی و یادگیری آن‌ها مناسب است و از این دانش برای معنی‌دارکردن محتوا برای دانش‌آموزان استفاده می‌کنند. آن‌ها با فناوری اطلاعات و ارتباطات آشنا هستند و می‌دانند چطور از آن برای وسعت‌بخشیدن به روش‌ها و گستره یادگیری دانش‌آموزان خود بهره بگیرند (مؤسسه استرالیایی برای تدریس و رهبری مدرسه، 2017: 5)
در ملاحظه منابع مربوط به دانش حرفه‌ای معلمان، درنظرگرفتن حیطه‌های دانش معلم از نظر شولمن13 (1986) ارزشمند است. به نظر شولمن، هفت حیطه مرتبط با دانش معلم وجود دارد که شناخت آن‌ها برای تدریس ضرورت دارد: دانش عمومی تعلیم‌وتربیت، دانش راجع به دانش‌آموزان و چگونگی یادگیری آن‌ها، دانش موضوع درسی، دانش تربیتی محتوا، دانش راجع به محتواهای دیگر، دانش راجع به برنامه درسی و دانش درباره اهداف آموزشی. بلومک و دلانی14 (2012) هم، در مدلی که ارائه کردند، توانایی‌های شناختی را بهعنوان یکی از مؤلفه‌های اصلی صلاحیت حرفه‌ای معلم مشخص کردند که شامل دانش حرفه‌ای، دانش پداگوژیکی عمومی، دانش محتوایی، دانش محتوایی‌ـ پداگوژیکی می‌شود.
به این ترتیب، دسته دیگری از شایستگی‌های اساسی که معلمان باید از آن‌ها برخوردار باشند، شامل انواع دانشی می‌شود که می‌توان آن‌ها را به این شرح دسته‌بندی کرد:
الف) دانش محتوا یا موضوعی15؛ ب) دانش تربیتی16؛ پ) دانش تربیتی موضوعی17؛ ت) دانش راجع به یادگیرنده18؛ ث) دانش برنامه درسی19؛ ج) دانش عمومی تربیتی20؛ چ) دانش درباره بافت‌ها21؛ ح) دانش درباره خود22.
ج) عمل و مهارت‌های حرفه‌ای23
این دسته از شایستگی‌ها شامل آنچه معلمان باید بتوانند یا می‌توانند انجام دهند می‌شود. بنا بر استانداردهای حرفه‌ای استرالیا برای معلمان24 (2017)، معلمان شایسته می‌توانند یادگیری را خوشایند و ارزشمند کنند. آن‌ها قادرند محیط‌های یادگیری قابل‌اطمینان، فراگیر و متغیری به وجود آورند و حفظ کنند و طرح‌های مدیریت رفتار قابل حصول و منصفانه‌ای را به اجرا بگذارند. آن‌ها از فنون ارتباطی سنجیده و بخردانه‌ای استفاده می‌کنند.
معلمان مجموعه‌ای از راهبردهای تدریس اثربخش را در اختیار دارند و از آن‌ها بهره می‌گیرند تا برنامه‌های تدریس و درس‌های به‌خوبی طراحی‌شده را به اجرا بگذارند. آن‌ها به‌طور منظم همه ابعاد شیوه عمل تدریس خود را ارزشیابی می‌کنند تا اطمینان حاصل کنند نیازهای یادگیری دانش‌آموزان خود را تأمین می‌کنند. اطلاعات و داده‌های ارزیابی دانش‌آموز را تفسیر می‌کنند و از آن‌ها بهره می‌گیرند تا موانع یادگیری را تشخیص دهند و دانش‌آموزان را برای بهبود عملکرد خودشان به چالش بکشند.
آن‌ها در همه مراحل چرخه یادگیری مشتمل بر برنامه‌ریزی برای یادگیری و ارزیابی، تهیه برنامه‌های یادگیری، تدریس، سنجش، ارائه بازخورد درباره یادگیری دانش‌آموز و گزارش‌دهی به والدین، به‌طور مؤثر عمل می‌کنند (مؤسسه استرالیایی برای تدریس و رهبری مدرسه، 2017: 5).
در استانداردهای منتشرشده از کالج معلمان اونتاریو25 (2018)، استانداردهای عمل برای حرفه تدریس که مشتمل بر پنج استاندارد است، از جمله شامل عمل حرفه‌ای هم می‌شود که به این شرح تعریف شده است: «اعضا دانش و تجربه حرفه‌ای را به کار می‌گیرند تا یادگیری دانش‌آموزان را ارتقا بخشند. آن‌ها از پداگوژی، سنجش و ارزشیابی، منابع و فناوری مناسب و مقتضی در برنامه‌ریزی و پاسخ‌گویی به نیازهای تک‌تک دانش‌آموزان و اجتماعات یادگیری بهره می‌گیرند. آن‌ها از طریق پژوهش، گفت‌وگو و بازاندیشی مداوم، شیوه عمل خود را اصلاح می‌کنند.»
پی‌نوشت‌ها
1. attributes, personality traits, attitudes and beliefs
2. Malikow
3. Harslett et al
4. Feiman - Nemser
5. Schon
6. Zeicher & Liston
7. Coladarsi
8. Harslett et al
9. Chen & Rovengo
10. Darling - Hamond
11. Blomeke & Delaney
12. Australian Professional Standards for Teachers
13. Shulma
14. Blomeke & Delaney
15. subject / content knowledge
16. pedagogical knowledge
17. pedagogical content knowledge
18. knowledge of learners
19. curriculum knowledge
20. general pedagogical knowledge
21. knowledge of contexts
22. knowledge of self
23. professionl practice and skills
24. Australian professional standards for teachers
25. Ontario College of Teachers
منابع:
1. مبانی نظری تحول بنیادین در تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران (1390). وزارت آموزش و پرورش
2. دانشگاه فرهنگیان (1395). طراحی کلان (معماری) برنامه درسی تربیت معلم (برنامه درسی ملی تربیت معلم جمهوری اسلامی ایران)، شورای برنامه‌ریزی درسی دانشگاه.
3. خرمشاهی، بهاء‌الدین (1373). فرهنگ اصطلاحات فلسفه و علوم اجتماعی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
4. Kulshrestha, A.K & Pandey, Kshama (2013) Teacher Training and Professional Competencies, Voice of Research Vol. 1, Issue. 4, pp 29-33.
Liakopoulou, Maria (2011) The Professional Competence of Teachers: Which qualities, attitudes, skills and knowledge contribute to a teacher,s effectiveness. International Journal of Humanities and Social Science. Vol1, No21, Pp 66- 78.
5. Liakopoulou, Maria (2011) The Professional Competence of Teachers: Which qualities, attitudes, skills and knowledge contribute to a teacher,s effectiveness. International Journal of Humanities and Social Science. Vol1, No21, Pp 66- 78.
6. Harslett, Mort. Harrison, Bernard. Godfrey, John. Partington, Gary. Richer, Kaye (2000) Teacher perceptions of characteristics of effective teachers of aboriginal middle school students, The Australian Journal of Teacher Education, Vol 25, No 2.
7. Choo Goh, PaulineSwee (2013) Conceptions of Competency: A Phenomenographic Investigation of Beginning Teachers in Malaysia, The Qualitative Report, Vol. 18, No.20, pp1-16.
8. Australian institude for teaching and school leadership(aitsl), Australian professional Standards for teachers, 2017
9. Australian institude for teaching and school leadership(aitsl), Australian professional Standards for teachers, 2017
10. Shulman, Lee S(1986) Who understand: Knowledge growth in teaching, Educational Researcher, Vol 15, No 2, pp 4-14
11. Blömeke, S. & Delaney, S. (2012). Assessment of teacher knowledge across countries: A review of the state of research. ZDM Mathematics Education, 44, 223-247.
12. Ontario College of Teachers, professional Standards, 2016