چراغ راه

در آغاز قرن بیستم، با ورود فناوری‌های جدید به مدرسه، به همراه تغییر نگرش و رویکرد نسبت به طراحی آموزشی، نیاز به افرادی که توانایی به‌کارگیری یافته‌های جدید و کار با ابزارهای جدید را داشته باشند، بیشتر از همیشه احساس شد؛ افرادی که با شناخت کامل از فرایند آموزش و ابزارهای آموزشی، معلمان را در طراحی آموزشی و انتخاب رسانه‌ها و حل مسائل آموزشی یاری می‌کردند. برای رفع این نیاز، ضمن تعریف جایگاهی اداری تحت عنوان دفترهای فناوری آموزشی، کار تربیت متخصصان فناوری آموزشی در دانشگاه‌ها نیز آغاز شد. واژه فناوری در ظاهر به یک بعد سخت‌افزاری اشاره دارد و بیشتر از هر چیز جنبه ابزاری آن نمایان می‌شود؛ اما این واژه چیزی فراتر از ابزار و وسایل است و متخصصان تعریف‌های گوناگونی از آن نیز ارائه کرده‌اند که معنای آن را برای ما بهتر نمایان می‌کند. برای فناوری آموزشی تعریف‌های متعددی وجود دارد که از نظرات متنوع در این عرصه ناشی است. هرکدام از این تعریف‌ها می‌توانند درست باشند. ساده‌ترین تعریفی که از فناوری آموزشی می‌توان ارائه کرد، عبارت است از: «ارائه یک روش اصولی و منطقی برای حل مشکلات آموزشی و برنامه درسی که با نوعی تفکر سیستماتیک همراه است» (فردانش، 1387). با استفاده از فناوری، مفهوم آموزش به‌منظور پیشرفت هم دانش‌آموزان و هم معلمان، دستخوش تغییر می‌شود. امروزه هر وقت در مسائل تعلیم‌وتربیت از فناوری آموزشی سخن به میان می‌آید، منظور روش طراحی، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری است، نه به‌کارگیری وسایل و ابزارهای دیداری‌ـ شنیداری در آموزش.

فناوری اطلاعات و ارتباطات چنان ظرفیت حضوری در عرصه‌های گوناگون حیات بشری دارد که بی‌تردید می‌توان آن را تمدنی جدید با ظهور یک موج تمدنی جدید دانست. به‌کارگیری فزاینده اصطلاحات و تعبیرهایی همچون تمدن پساصنعتی، جامعه اطلاعاتی، اقتصاد دانش در مقام توصیف ویژگی‌های بارز عصر حاضر، گواه این مدعاست. نظام‌های تعلیم‌وتربیت نیز طبعاً از تحولات حادث در عرصه فناوری بی‌نصیب نبوده‌اند و ندای انقلاب آموزشی به مثابه یک ضرورت، فضای نظام‌های آموزش‌وپرورش دنیا را پر کرده است.

در ایران نیز علاوه بر اقداماتی که در نظام آموزشی قبل و بعد از انقلاب اسلامی انجام شده است، از اواخر دهه 60 شاهد تصویب برنامه کارشناسی علوم تربیتی گرایش فناوری آموزشی برای اولین بار در شورای عالی برنامه‌ریزی وزارت فرهنگ و آموزش عالی و به دنبال آن شروع به کار جذب دانشجو در این رشته بودیم. مهم‌ترین هدف تربیت دانشجویان در این رشته، رفع نیاز آموزش‌وپرورش در سمت‌های فناور آموزش و کمک به معلمان در طراحی و به‌کارگیری و انتخاب رسانه‌های مناسب و طراحی آموزشی و حل مسائل آموزشی بود. شاید بتوان گفت، مهم‌ترین مشکل آموزش‌وپرورش در سطح وزارت‌خانه و اداره‌های کل آموزش‌وپرورش در این دوره خاص، کمبود نیروی متخصص حوزه فناوری آموزشی بود. برای رفع این نیاز در ادامه، دوره‌های کارشناسی ارشد و دکترای رشته فناوری آموزشی هم راه‌اندازی شد. اما نکته مهم این است که هرچه به سال‌های کنونی نزدیک‌تر شدیم و در حالی که هر روز با تحولات جدید حوزه آموزش و یادگیری و ورود نرم‌افزارها و سخت‌افزارهای آموزشی به فضای کلاس درس مواجه شدیم، نقش دفترهای فناوری آموزشی کمتر و کمتر شد.

فناوری اطلاعات و ارتباطات در حال ایجاد تغییر شکل و دگرگون‌سازی کل نظام آموزش‌وپرورش است. به‌طور مسلم، یکی از مهم‌ترین عواملی که می‌توانند در میزان موفقیت مدرسه‌ها در بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات تأثیرگذار باشد، مدیریت یکپارچه فناوری اطلاعات در سطح وزارت‌خانه و اداره‌های کل آموزش‌وپرورش است.

لذا با وجود سیل عرضه فناوری‌های جدید و همچنین تغییر رویکردهای آموزشی در سال‌های کنونی و به دنبال آن تأثیرپذیری سیستم آموزشی از ورود این فناوری‌ها، متأسفانه شاهد کاهش جایگاه اداری و سازمانی دفترها و اداره‌های فناوری آموزشی در سطح وزارت آموزش‌وپرورش و اداره‌های کل آموزش‌وپرورش استان‌ها هستیم.

با نگاهی به سیر تحول جایگاه سازمانی و نمودار سازمانی وزارت آموزش‌وپرورش می‌توان به‌سادگی دریافت، نبود نظام مدیریتی واحد در بحث فناوری آموزشی در سطح وزارتخانه و به دنبال آن در سطح اداره‌های کل آموزش‌وپرورش و سپس در اداره‌های آموزش‌وپرورش شهرستان‌ها و مناطق، به نبود امکان اعمال سیاست‌های واحد در حوزه فناوری آموزشی منجر می‌‌شود. از مهم‌ترین نمودهای این سیاست می‌توان به انباشت وسایل آموزشی و کمک‌آموزشی و تجهیزات مرتبط با آن در مدرسه‌ها اشاره کرد. این امر باعث شده است در مدرسه‌ها بر اساس تصمیمات غیرکارشناسی و سلیقه‌های شخصی، بهره‌گیری از رسانه‌ها و فناوری‌های نوین، عمدتاً به تصمیمات مدیر مدرسه و تبلیغات شرکت‌های خصوصی برای فروش برخی وسایل به مدیران مدرسه محدود شود. تجهیزاتی که گاه به علت نبود زیرساخت‌های بهره‌برداری و گاه بر اثر نبود تطابق فناوری با نیاز خاص آن دوره تحصیلی یا آن منطقه، در حال حاضر در انبارها انباشته شده‌اند و یا به دغدغه مدیران برای محافظت از آن‌ها در برابر سرقت یا تعمیر آن‌ها تبدیل شده است. در این فضا انتظار می‌رفت دفترهای فناوری آموزشی، با توجه به ضرورت مطرح‌شده، حتی به معاونت ارتقا یابند و به دنبال آن بهره‌گیری از توان فارغ‌التحصیلان حوزه فناوری آموزشی برای حل مشکلات یاد‌شده نهادینه شود. ولی شاهد تنزل جایگاه دفترهای فناوری آموزشی در همه سطوح و به حاشیه رفتن آن هستیم.

در حالی که در کشورهای در حال توسعه، مدرسه‌های هوشمند به‌صورت حضوری برای جبران برخی از عقب‌ماندگی‌ها نظیر شیوه‌های ناکارآمد تدریس سنتی معلم‌محوری، کمبود کتاب‌های درسی غنی و روزآمد، فقر سواد اطلاعاتی و رایانه‌ای معلمان و دانش‌آموزان، نیازهای روزافزون بازار کار به نیروهای انسانی کارآمد و مجهز به سواد فناوری در حال شکل‌گیری و توسعه هستند، ضرورت دارد با بازاندیشی در سیاست‌های جذب نیروی انسانی و تجدیدنظر در پست‌های سازمانی، زمینه فعال‌شدن مجدد هسته‌های فناوری آموزشی را فراهم کنیم.

در صورت احیا و بازنگری در سِمت‌های اداری فناوری آموزشی در سطح وزارت آموزش‌وپرورش و اداره‌های کل و اداره‌های آموزش‌وپرورش و حضور فعال فارغ‌التحصیلان رشته فناوری آموزشی در این سمت‌ها، معلمان و مدیران گروه‌ها ضمن تعامل با این دفتر و با توجه به نقشی که در فرایند برنامه درسی فناورانه بر عهده می‌گیرند، می‌توانند در مرحله اجرا، با تفسیر صحیح سیاست‌های آموزشی فناورانه، به‌کارگیری قابلیت‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات، بهره‌گیری از توان و استعداد دانش‌آموزان و ظرفیت‌های بافت مدرسه، به اجرای اثربخش برنامه درسی کمک کنند.

 
 

منبع

1. فردانش، هاشم (۱۳۸۷). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. سمت. تهران.