پیشرفت‌ها در یادگیری جغرافیا در استرالیا و نیوزیلند

در اکتبر سال 2015 استرالیا و نیوزیلند جام جهانی راگبی را در تویکنهام (شهری در غرب لندن) برگزار کردند. نمادگرایی جغرافیایی این رویداد از دید ناظران مخفی نماند. این اتفاق اشاره به این واقعیت داشت که رقابت نیمه‌نهایی بین تیم‌هایی از کشورهای نیمکره جنوبی برگزار شده بود و اینکه لندن به‌عنوان قلب امپراتوری بریتانیا توسط مستعمره‌های سابقش به تسخیر درآمده است.

این اتفاق چیزی بیش از سلطه کشورهای جنوب و منعکس‌کننده میزان «پیشرفت» و توازن دوباره قدرت بود. تیم پیروز نیوزیلند نیز همانند شاهزاده ولز و دوشس کورنوال در یک پرواز به «خانه» سفر کردند. در این مورد واضح بود که جایگاه «قدرت» کجاست. در دوره جهانی شدن، این موضوع ممکن است به نظر یک نمونه بی‌اهمیت باشد، اما بیلیگ (1995) سال‌ها قبل اهمیت «ملی‌گرایی مردم عادی» را به ما خاطرنشان ساخت؛ وفاداری به ملیت و تاریخ و جغرافیای او که با نمادهای به ظاهر کوچک مانند تمبر پستی، پول رایج، احترام به پرچم‌ها، دستاوردهای ورزشی و خواندن سرود ملی نگهداری و حفظ می‌شود. در حقیقت، موضوع پیشرفت در توینکهام به نمایش گذاشته شد، زیرا سرود ملی استرالیا از ما خواست تا «نمایش پیشرفت استرالیایی‌ها» را ببینیم و نیوزیلندی‌ها به دنبال این بودند که «قابلیت‌هایشان از دور شنیده شود.»

همان‌گونه که جام جهانی راگبی در حال پیگیری بود، متوجه شدیم چگونه درباره پیشرفت‌های یادگیری بنویسیم. به نظر می‌رسد که نقطه عطف پژوهش ما بر مفهوم پیشرفت متمرکز باشد. در مکالماتمان به نظر دو مفهوم متفاوت از پیشرفت وجود دارد. از یک طرف، مفهومی گسترده مربوط به راه‌های ارتباط برنامه‌های درسی ملی با یکدیگر با ارائه «دانش رسمی» درباره فضای ملی یا آنچه گودسان (2013) آن را «روایت‌های به‌یادماندنی ملت» نامید. از سوی دیگر، مفهوم دقیق‌تر «پیشرفت» است به این معنا که نحوه پیشبرد یادگیری درباره یک موضوع، مهارت یا مفهوم را توصیف می‌کند که در آن، درکی ژرف‌تر و پیچیده‌تر در طول زمان حاصل می‌شود. این موضوع برای ما روشن می‌سازد که چالش ما در نوشتن، تعیین مکان مورد تأکید است یا به عبارت دیگر، موضوع این است که درباره پیشرفت چگونه فکر کنیم. هر دو رویکرد سودمند به نظر می‌رسند اما به شیوه‌ای کاملاً متفاوت ارائه می‌شوند. بحث‌های فنی درباره «پیشرفت» از لحاظ کمک به ما در تصمیم‌گیری درخصوص نحوه ترتیب توالی و تصمیم‌گیری در مراحل بعدی در هر برنامه آموزش و یادگیری مهم به نظر می‌آیند. با این همه تمرکز بر «روش‌های» تدریس و یادگیری، می‌تواند به این معنا باشد که ما در نهایت چشم‌انداز اهداف گسترده و مقاصد آموزشی را از دست می‌دهیم و با پذیرش شرایط و مفروضات برنامه درسی خطر می‌کنیم. اندیشیدن درباره پیشرفت در معنای وسیع‌تر اگرچه ما را بر اهداف گسترده‌تر آموزشی متمرکز می‌کند، اما می‌تواند باعث شود که ما واقعیت روزمره آموزش در کلاس درس یا به تعبیر بهتر «رایحه تمرین» را از دست بدهیم.

در این نوشتار، ما دوباره بحث معنای واژه «پیشرفت» را یادآور می‌شویم که چند سال پیش در جغرافیای انسانی مطرح بود. این بحث از آنجا ناشی می‌شود که یکی از مجله‌های معتبر در حوزه دانشگاهی تحت عنوان «پیشرفت در جغرافیای انسانی» در اولین شماره مجله در سال 1977، یک مقاله از مایکل وایز ارائه کرد که به مرور گسترده دیدگاه‌های پژوهشگران جغرافیا درخصوص «پیشرفت» می‌پرداخت. وایز در این مقاله می‌پرسد:

آیا در این پژوهش‌ها، ثبت فعالیت یا بررسی توسعه در یک جنبه خاص از موضوع کافی به نظر می‌رسد؟ آیا می‌توان این‌چنین فرض کرد که افزایش نیروی کار علمی با رشد پیوسته خود که اغلب با ابهام در رشد ناگهانی تحقیقات جغرافیایی همراه است، ضرورتاً وجود پیشرفت در جغرافیا را نشان می‌دهند؟ (2ـ1.ص)

مفاهیم مورد نظر جغرافی‌دانان از پیشرفت، شامل افزایش سطح توسعه اقتصادی، پیشرفت در کنترل بر جهان طبیعی و گسترش حمل و نقل و ارتباطات نوین، همراه با توسعه مردم به اصطلاح «بدوی» یا «کمتر توسعه‌یافته» است. البته این مفاهیم به نظر با جهت عمومی اندیشه‌های جغرافیای انسانی همخوانی ندارد، زیرا «شک‌گرایی درباره امکان پیشرفت توسط تفکر پسامدرن و پساساختارگرایی به چالش کشیده شده است» (کاکس، 2014: 248).

با خواندن مقاله وایز تقریباً چهار دهه بعد مشخص می‌شود که مفاهیم «پیشرفت» به ناچار باید مورد بحث و تفسیر قرار گیرند. به همین دلیل باست (1999) پیشنهاد کرد که «پیشرفت در جغرافیای انسانی» به «تفسیرهای بی‌پایان در جغرافیای انسانی» تغییر نام دهد! شورت (1998) بین «پیشرفت جغرافیا» و «پیشرفت در جغرافیا» یک تمایز مناسب و آشکار قائل شد. «پیشرفت جغرافیا» به توانایی جغرافیا اشاره دارد تا موقعیت خود را در بخش آموزش حفظ و تقویت کند. بنابراین، شناختن جغرافیا به‌عنوان موضوعی در برنامه درسی ملی نمونه‌ای از پیشرفت جغرافیا خواهد بود. این امر جایگاه و فرصت‌ها را برای جغرافی‌دان‌ها تضمین می‌کند. پیشرفت جغرافیا باعث ادعاهای بزرگ درباره توانایی این رشته برای کمک به پیشرفت‌های اجتماعی می‌شود، همان‌گونه که جغرافی‌دان‌ها ادعا می‌کنند این رشته می‌تواند به طرح‌های گسترده درباره پایداری، شهروندی یا چندفرهنگی کمک کند. اما «پیشرفت در جغرافیا» مربوط به توانایی جغرافی‌دانان است تا جهانشان را قابل‌درک‌تر کنند. این موضوع البته می‌تواند پرسش‌های بسیاری را مطرح سازد، مثل اینکه: منظور ما از پیشرفت چیست؟ چه کسی تصمیم می‌گیرد؟ منظور از درک جهان چیست؟

2. درک از جهان

درک برنامه‌های درسی جغرافیای ملی در استرالیا و نیوزیلند، نیازمند توضیحاتی درخصوص ملاحظات اولیه در مفهوم ژئوپلیتیکی آن‌هاست. این اظهارنظرهای مقدماتی اهمیت سه بعد اصلی را توضیح می‌دهند که تهیه‌کنندگان برنامه درسی پیش رو دارند و به دنبال ارتباط رشته‌های مختلف جغرافیا برای آینده نظام آموزشی در هر دو کشور استرالیا و نیوزیلند هستند:

• اول، تاریخ مرتبط با سکونت اروپایی‌ها؛

• دوم، مهاجران بومی اولیه؛

• سوم، الگوهای مهاجرت اخیر.

همه این موارد برای درک هر دو جنبه، یعنی «پیشرفت از طریق آموزش جغرافیا» و «پیشرفت در آموزش جغرافیا» اهمیت دارند و در اولویت هستند.

استرالیا و نیوزیلند واقع در منطقه آسیایی اقیانوس آرام همسایگان نزدیکی هستند که یک میراث استعماری مشترک از بریتانیایی‌ها و ارزش‌ها و دیدگاه‌های فرهنگی مشابه دارند. مردم استرالیا در کوچک‌ترین قاره جهان با مساحت 7686850 متر مربع و تراکم جمعیت 3 نفر در هر کیلومتر مربع زندگی می‌کنند. نیوزیلند دو جزیره اصلی مسکونی با مجموع 268680 کیلومتر مربع مساحت دارد. در مقایسه با اندازه بریتانیا در نیوزیلند تراکم جمعیت در هر کیلومتر مربع، تقریباً 16 نفر است. این رقم در مقایسه با آمارهای جهانی هنوز کم است. جمعیت این دو کشور مجموعاً کمتر از 30 میلیون نفر است و توزیع سکونتگاه‌های آن‌ها نشان‌دهنده جاذبه قوی برای شهرهاست. شهرهای سیدنی و ملبورن در استرالیا به‌تنهایی یک‌سوم جمعیت کل این دو کشور را در خود جا داده‌اند. نیوزیلند در حالی‌که همان الگوی شهرنشینی اولیه (90 درصد تا سال 1910) را دنبال می‌کند، تحت تسلط یک مرکز شهری بزرگ، یعنی اوکلند است که بیش از یک‌سوم جمعیت کل آن را دربرمی‌گیرد.

تاریخ استعمار این دو کشور تبیین‌کننده تمرکز شهری شهروندان آن است (بلنی، 1983). سکونت اروپاییان از 200 سال پیش تاکنون برای هر دو کشور جدید، زمین، منابع و آزادی‌ها برای اکتشاف، توسعه و ایجاد ثروت را فراهم کرده است. چشم‌ها همواره به سوی دریاها بوده است. ارتباطات از راه دور با وابستگان فامیلی، این سکونتگاه‌های اولیه را قادر به بقا کرده است. شیوه‌های فرهنگی، شامل یادگیری برای زندگی در «سرزمین‌های دورافتاده جدید» به پایداری در برابر مشکلات در سرزمین‌های تازه «متخاصم» کمک می‌رساند و فضایی ایجاد می‌کرد که در ابتدا برای توسعه سکونتگاه‌های بریتانیایی مناسب بودند. در همان حال که سکونتگاه‌ها در امتداد کرانه‌های سواحل گسترش پیدا می‌کرد و اراضی بیشتر در داخل خشکی برای زراعت آماده می‌شد، اقتصادهای آن‌ها در پاسخ به نیازهای محلی توسعه می‌یافت. راه‌های قدیمی اروپایی با شرایط محلی سازگار شدند. برای نمونه، ساکنان خارج از شهرها به‌تدریج جوامع زراعی را ایجاد کردند و آموختند که اراضی بایر را به منابع حاصل‌خیز برای تولید محصولات کشاورزی تبدیل کنند. گرایش به شهرها به بسیاری از تازه‌واردان در ساخت بخش‌های تولیدی کمک کرد تا سبک زندگی را برای بیشتر سال‌های قرن گذشته حفظ کنند. جاذبه‌های مهم دیگر در استرالیا، کشف طلا و سپس ذغال‌سنگ، سنگ‌آهن، مس و خیلی از ذخایر معدنی غنی بوده که برای تغذیه صنایع داخلی و به‌تازگی صادرات مورد مبادله به کشورهای آسیایی و به‌خصوص چین تعیین شده‌اند. شبکه‌های جاده‌ای، ریلی و خطوط هوایی، همانند یک شبکه عنکبوتی مسیرهای مهاجران، شرکت‌ها و سکونتگاه‌های آن‌ها را دنبال کرده‌اند.

از لحاظ سیاسی، هر دو کشور بخشی از کشورهای مشترک‌المنافع بریتانیا و تحت سلطنت پادشاهی بریتانیا به‌عنوان رئیس دولت آن‌ها باقی مانده‌اند. با این حال، ناظرانی که تلاش استرالیا و نیوزیلند را در قرن بیست‌ویکم برای پیشرفت در مقابل خاندان سلطنتی می‌بینند، مسلماً اشتباه می‌کنند. میراث آن‌ها با داشتن اراضی خودشان، مردم بومی‌شان و توسعه مستمر به‌عنوان کشورهایی با ساکنان جدید، شامل تعداد قابل‌توجهی از ملت‌های غیراروپایی است. اطلاعات اداره آمار استرالیا در سال 2014 نشان می‌دهد که 28/1 درصد جمعیت ساکن استرالیا (6/6 میلیون نفر) در خارج از قاره متولد شده‌اند. در نیوزیلند، این الگو مشابه است و 25/2 درصد در خارج از قاره متولد شده‌اند.³ براساس آمارهای سال 2013، برای اولین بار تعداد افرادی که در نیوزیلند سکونت داشتند بیشتر آسیایی‌تبار بودند. شهرهای بزرگ، مکان‌هایی مناسب برای سکونت مهاجران هستند و این مسئله در جمعیت‌های متنوع فرهنگی و قومی مدارس در مناطق شهری منعکس است. برای نمونه در مدارس مناطق پیرامون کلان‌شهر ملبورن تا 35 گروه نژادی مختلف در یک مدرسه گزارش شده است. این الگوی مهاجرت، از نظر فرهنگی تمرکز بر شهرها را به‌عنوان نیروی محرک برای اصلاحات برنامه درسی جغرافیا تقویت می‌کند. روند رو به رشد مهاجرت در استرالیا و نیوزیلند به‌عنوان کشورهای جذاب برای مهاجران در ارتباط آن‌ها با گذشته استعماری‌شان گسست ایجاد کرده و ابعاد تازه‌ای را برای محیط سیاسی در جهت آموزش و فرصت دیگری را برای آموزش جغرافیا در جهت ارتقا، تحمل و یادگیری جامعه چندفرهنگی فراهم آورده است.

امروزه این دو کشور با چالش‌های اقتصادی مواجه‌اند. کاهش بخش‌های تولیدی، که در مورد نیوزیلند همواره کوچک بوده‌اند، تقاضای اشتغال و مهارت‌های کاری را تغییر می‌دهند. برای نمونه، اقتصاد نیوزیلند شدیداً متکی به تولید و صادرات کشاورزی است. به نظر می‌رسد که رشد بلندمدت در سال‌های اخیر محدود بوده، ولی دست‌کم کشور در اقتصاد دانش‌بنیان به‌شدت سرمایه‌گذاری کرده و امیدوار است که این تلاش به ثمر برسد. گرچه مهاجرت زیاد از نیوزیلند به اقتصاد بزرگ‌تر در سرتاسر دریای تاسمانی در استرالیا برای اشتغال و شهروندی هنوز وجود دارد، ولی استرالیا نیز آسیب‌پذیر است، زیرا اقتصاد آن به‌شدت به صادرات مواد معدنی و محصولات صنعتی خام وابستگی دارد. نگرانی‌ها برای ثبات تجارت بلندمدت کالاهای صادراتی و منابع محدود، انگیزه‌ای قوی برای نوسازی و بازسازی کشور است.

شاید گستره بزرگ‌ترین جدایی بین دو کشور همسایه و دوست نزدیک از نظر سیاسی، اقتصادی و فرهنگی، تحمل بین‌فرهنگی باشد. نیوزیلند، خانه ساکنان مائوری است و برآوردها نشان می‌دهند که تنها 15 درصد از جمعیت در آنجا زندگی می‌کنند.

نیوزیلند در سال 1840 به مستعمره بریتانیا تبدیل شد. در آن سال، بیش از 500 نفر از رؤسای مائوری و نمایندگان ملکه ویکتوریا معاهده وایتانگی را امضا کردند. این معاهده، سند بنیاد کشور بود و یک توافق سیاسی میان مائوری‌ها و مهاجران بریتانیایی برای ساخت یک دولت در نیوزیلند به شمار می‌رفت.⁴

چنین معاهده‌ای در استرالیا وجود نداشت. یکی از دلایل آن می‌تواند به تفاوت‌های زبان‌شناختی و ساخت‌های مرتبط با زبان محلی باشد. برخلاف نیوزیلند، اولین افرادی که در استرالیا زندگی می‌کردند زبان‌های بومی بسیاری داشتند، برای رسمیت بخشیدن به آن مبارزه کرده‌اند و با کمتر از 3 درصد از کل جمعیت، بخش کوچکی از آن هستند. بومیان در کل قاره پخش شده‌اند و در طول بیش از هزاران سال به توسعه هویت محلی از جمله زبان، فرهنگ شفاهی و سنت‌های مرتبط با سرزمین‌هایشان پرداخته‌اند. متأسفانه آنچه باید به‌عنوان یک میراث ارزشمند برای تازه‌واردها بدان‌ها توجه می‌شده، در عوض سکونتگاه‌های پراکنده بومیان و ارتباط‌های منحصربه‌فرد محل/ مردم آن‌ها تا چندین دهه گذشته مورد غفلت قرار گرفته و در برنامه‌های آموزشی نادیده گرفته شده یا برای بسیاری، از 200 سال گذشته تاکنون گویی سکونتگاه «وحشیان نادان» بوده است (رولز،‌2000). مردم بومی تلاش کرده‌اند صدایشان شنیده شود و حقوقشان را در استرالیای مدرن حفظ کنند. آن‌ها تا سال 1965 در انتخابات فدرال و ایالتی صاحب رأی نبودند! بقایای انزوای غیرشهروندی نسبت به سکونت اروپایی‌ها بخشی از نگرش جهانی به این دیار بوده است. کتاب درسی سراسری برای تدریس جغرافیا در مدارس متوسطه در چندین ایالت استرالیا تا دهه 1970 (از جمله نیوسالت ولز به‌عنوان بزرگ‌ترین ایالت از نظر جمعیت) مشتمل بر ارجاعاتی به فعالیت‌های انسانی در بسیاری از نقاط جهان است، ولی یک ارجاع به بومیان استرالیا ندارد.⁵

به‌تدریج و پس از گذشت بیش از 200 سال، قانونی از طریق پارلمان به اصلاح اشتباهات گذشته پرداخت. نگرش جامعه نسبت به بردگی در حال تغییر است و نشانه‌هایی از ظهور جامعه‌ای بالغ‌تر و فراگیرتر دیده می‌شود. برای مثال، بخشی از روند اصلاح برنامه درسی استرالیا که جغرافیا را هم شامل می‌شود این است که اطمینان دهد میراث بومی ملت یک حوزه محتوایی دارای اولویت است. اصلاحات آموزش جغرافیا تحت نظارت وزرای آموزش ایالتی و ولایتی لازم است تا برای تضمین این روند با نهادهای موظف دولت فدرال همکاری نزدیک داشته باشند.⁶ انجمن‌های معلمان جغرافیا به اجرایی شدن این روند کمک می‌کنند.⁷ بنابراین، دیدگاه‌ روایتی یا هژمونیک ملت در طول زمان تغییر کرده است. پیشرفت در نگرش‌های جامعه، سیاست‌های آموزشی و اصلاحات برنامه درسی که آموزش جغرافیا را هم شامل می‌شود، در این راستا انجام پذیرفته است. از این همه می‌توان نتیجه گرفت که هر سه بعد سیال و در حال تکامل هستند. تاریخ نیز به توضیح وضعیت حال حاضر کمک می‌کند و به جمعیت محلی بومیان استرالیا و جمعیت مائوری نیوزیلند به لحاظ فرهنگی به شیوه‌هایی جدا از هم در برنامه درسی ارزش قائل می‌شود، چون جوامع متنوعی از نظر نژادی هستند. قرارگیری برنامه درسی در این فضاهای منحصربه‌فرد، موجب ایجاد تجربه‌های یادگیری معتبر برای تعامل و علاقه ماندگار در آموزش جغرافیا می‌شود (دیویی، 1916، داورز، 2000). این فرایند نظر های (2002) را تأیید می‌کند که «تلاش برای شناخت محل‌ها با تمام حواسمان و برحذر بودن از تأکید بیش از حد بر دانش جزئی توسط فرایندهای مشکوک، شروع شده است» (ص 154).

3. نیوزیلند

3ـ1. توسعه درس جغرافیا و پیشینه آن

این بخش، پیشینه توسعه درس جغرافیای مدارس در نیوزیلند را شرح می‌دهد که اوج آن تهیه یک برنامه درسی ملی در دهه 1990 است.⁸ درس جغرافیای مدارس پیرو الگوی طرح‌شده در بریتانیاست. در واقع، اسنوک (1989) معتقد است آموزش در نیوزیلند، منعکس‌کننده این واقعیت است که فرهنگ نیوزیلند نتیجه مبارزه طولانی بین بومیان و واردشدگان به این قاره بوده است. مدرسه‌سازی یک نهاد وارداتی بوده است. در دوره استعمار، هدف اصلی، جذب کودکان مائورویی و ارائه آموزش ابتدایی به جمعیت غالباً ساکن در نواحی روستایی یا شهرهای کوچک بود. معلمان انگلیسی و اسکاتلندی در کلاس‌های درس خود، درباره تاریخ، جغرافیا و ادبیات کشور انگلستان آموزش می‌دادند. این امر این اطمینان را می‌داد که پیوند قوی با بریتانیا وجود داشته و جغرافیا به‌عنوان موضوعی که در مدارس تدریس می‌شود، این مسئله را به‌خوبی نشان می‌دهد. تا سال 1911 هیچ متن مشخصی درباره جغرافیای نیوزیلند وجود نداشت. از این زمان به بعد با توجه به علاقه و دانش رو به رشد درخصوص مناظر و مناطق نیوزیلند، متون درسی درباره جغرافیای نیوزیلند پدیدار شد. در راستای توسعه‌ها در جاهای دیگر، درس جغرافیای مدارس در سنت «انسان و زمین» شکل گرفت (رویکرد آن برای نشان دادن نحوه واکنش سکونتگاه‌های انسانی در محیط طبیعی و شکل دادن به آن بوده است) و توصیفات بعدی رویکرد ناحیه‌ای کلاسیک را پذیرفتند که پیشینه طبیعی را برای کشور در نظر می‌گیرد، پیش از آنکه به توصیف فعالیت‌های مختلف انسانی بپردازد. همیشه قبل از اینکه به کاوش در زمینه کشاورزی، تولید، حمل‌ونقل و سکونت بپردازید، یک قاعده مشخص وجود دارد که با ساختار زمین‌شناسی، هوا و اقلیم و اشکال زمین شروع می‌شود. در طول مدت آموزش این درس در دوره متوسطه، جایگاه نیوزیلند در جغرافیای جهان بررسی می‌شود، به‌طوری‌که اگر به‌خوبی آموزش داده شود، دانش‌آموزان به دانش جغرافیایی گسترده‌ای دست پیدا می‌کنند. در این رویکردها برای تدریس جغرافیا در مدارس ارزش زیادی قائل شده‌اند. همان‌گونه که اشاره شد، آن‌ها می‌توانند شهروندان را با درک و دانش جغرافیایی آشنا سازند و علاقه به جهان را در آن‌ها ایجاد کنند (البته باید یادآور شد که در این دوران، معدودی از مردم نیوزیلند، فرصت‌های زیادی برای سفر به خارج داشته‌اند). رویکرد منطقه‌ای برای دانش و افتخار منحصربه‌فرد بودن و تنوع چشم‌اندازها و منطقه نیوزیلند فراهم آمده و همچنین مدرنیزاسیون نیوزیلند را امکان‌پذیر ساخته است. این منطقه برای یک جامعه و اقتصاد نسبتاً پایدار کاملاً مناسب است. قدری «تخیل جغرافیایی» را که در نیمه دوم قرن بیستم درس جغرافیای مدارس در نیوزیلند ارائه می‌شد، می‌توان از مقدمه یک کتاب درسی تأثیرگذار به دست آورد که بیان می‌کند: 90 درصد نیوزیلندی‌ها از نژاد بریتانیایی هستند که از طریق تاریخ، سنت و احساسات با «کشور مادر» کاملاً ارتباط دارند. برج لندن، کلیسای وست مینستر و تغییر گارد در کاخ باکینگهام، بخشی از فرهنگ ماست (می‌هیل و بادن، 1966: 1).

این مقدمه در ادامه، مجموعه‌ای از احساس مشترک و دیدگاه‌های نوعاً کلیشه‌ای درباره مائوری‌ها به‌عنوان مردمانی شاد و آسان‌گیر درخصوص روابط نژادی هماهنگ، ویژگی‌های ظاهری نیوزیلندی‌ها و زیبایی‌های طبیعی کشور را بازتولید می‌کند. این نوع نگرش را می‌توان «برنامه درسی پنهان» درس جغرافیای مدارس نیوزیلند در اواسط قرن بیستم نامید. نکته جالب توجه این است که تقریباً همه این فرضیات حداقل از اواسط دهه 1970 مورد سؤال قرار گرفته‌اند و جغرافیای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیوزیلند تغییر قابل‌توجهی داشته است. این موضوع در محتوا و پداگوژی درس جغرافیای مدارس، منعکس شده است. البته این موضوع یک بار دیگر در پاسخ به تغییراتی که در نظام آموزشی در سطح وسیع‌تر و به‌ویژه درس جغرافیای مدارس در بریتانیا اتفاق افتاد، در دهه‌های 1970 و 1980 دستخوش نوسازی شد.

3ـ2. ساختار برنامه درسی

در توضیح توسعه درس جغرافیای مدارس، مهم است که توجه داشته باشید این درس فقط در «سطوح بالای» مقاطع تحصیلی (دانش‌آموزان 11 تا 13 ساله، پایه‌های 6 تا 8) هویت مجزا دارد. این موضوع نشان‌دهنده این واقعیت است که نیوزیلند مدل تحت‌تأثیر ایالات متحده از مطالعات اجتماعی را برای سال‌های مقطع متوسطه اول پذیرفته است. جغرافیای پایه‌های بالا به شکلی گسترده دنبال‌کننده توسعه‌ها در درس جغرافیای مدارس بریتانیا از اواسط دهه 1970 بود (سرفصل‌های جغرافیا برای مدارس در سال 1974 ارائه شد و بینش وسیعی از جغرافیای جدید به دست داد که بر درس جغرافیای مدارس تأثیرگذار بود). این فرایند با اعزام مداوم معلمان جغرافیای آموزش‌دیده بریتانیایی (و باتجربه در جغرافیای جدید) به نیوزیلند حمایت می‌شد. تا دهه 1990، همان‌گونه که فوستیر (2013) شرح می‌دهد، سرفصل‌های جغرافیا برای مدارس کاملاً منسوخ شده بودند و نیاز به تجدیدنظر داشتند. مهم‌تر اینکه مباحث مربوط به برنامه درسی مدرسه با سؤالاتی گسترده‌تر درباره مسیر آینده جامعه نیوزیلند روبه‌رو و به پیچیدگی آن‌ها اضافه شد. جدایی آهسته از بریتانیا که با عضویت کشور مادر در بازار مشترک اروپا در سال 1973 شروع شد. نتیجه‌اش تغییر موقعیت نیوزیلند به‌عنوان بخشی از منطقه (با ساختار سیاسی) آسیا و اقیانوسیه و سؤالات آموزشی کلیدی بود که از دهه 1980 حول محور نحوه تأثیرگذاری مدارس نیوزیلند در تأمین نیازهای اقتصاد در حال بازسازی مطرح شدند. این امر به تلاش‌هایی برای اصلاح کار معلمان و طرح بحث‌ها برای برنامه درسی دقیق‌تر و مناسب‌تر انجامید. توضیحات برنامه درسی سال 1993 همچنان به اطلاع‌رسانی درباره فلسفه برنامه درسی نیوزیلند ادامه می‌دهد.

امروزه نیوزیلند با چالش‌های بیشتری روبه‌روست. اگر ما بخواهیم به‌عنوان یک ملت پیشرفت کنیم و از رفاه و سلامت در اقتصاد جهانی رقابتی حال و آینده لذت ببریم، نظام آموزشی ما باید بپذیرد که به این چالش‌ها پاسخ دهد. ما به یک محیط یادگیری نیاز داریم که تمام دانش‌آموزان ما در آن محیط بتوانند به استانداردهای عالی و ارتقای کیفیت شخصی مناسب دست یابند. با حرکت به سمت قرن بیست‌ویکم و تغییرات سریع فناوری، نیاز به یک نیروی کار داریم که کاملاً ماهر و با شرایط جدید و دیدگاه‌های بین‌المللی و چندفرهنگی سازگار باشد (چارچوب برنامه درسی نیوزیلند، 1993).

چالش‌های مهمی که به آن‌ها اشاره شد، امروزه از اهمیتشان کاسته نشده و لذا در برنامه درسی ملی سال 2007 مشخص شده است که (مطابق با روندهای توسعه بین‌المللی) کمتر به توصیف محتوای موضوعاتی مانند جغرافیا توجه دارند (درواقع تا 15سالگی، دانش‌آموزان جغرافیا را مطالعه نمی‌کنند که در حوزه یادگیری علوم اجتماعی قرار دارد) و بیشتر به تولید شایستگی‌های جمعی یا نگرش‌های عمومی توجه دارند. جایی که جغرافیا (در سال‌های بالاتر تحصیلی برای اخذ مدارک ملی) تدریس می‌شود، موضوعات به‌صورت یک مسئله تدوین می‌شوند و به‌طور گسترده با دیدگاه پوزیتیویستی و ارزش‌محور ارائه می‌شوند (توضیحات برنامه آموزشی را در جدول 1 ببینید).

از لحاظ پیشرفت یادگیری، خوانندگانی که جدول 1 را مطالعه می‌کنند احتمالاً درمی‌یابند که از نظر برنامه‌ریزی یادگیری معمولی و کاملاً غیرعملی است. زبان خنثا و نامشخص (با ارزش‌های متنوع، تعامل و غیره) است که شاید نشان‌دهنده این دو مورد است:

1. ادامه وابستگی به «انتقال سیاست» از انگلستان، جایی که بحث در مورد یک برنامه درسی جدید با لحاظ مفاهیم وسیع در نظر گرفته می‌شود؛

2. تمایل گسترده‌تر برنامه درسی نیوزیلند برای تأکید بر ارزش‌ها، اهداف و مقاصد وسیع و واگذاری محتوای واقعی برنامه درسی به مدارس و معلمان تا براساس درک خود از نیازهای خاص دانش‌آموزان و جوامعشان برنامه درسی تعیین کنند. البته هیچ سابقه یا گزارش کلی از پژوهش یا انجام بحث‌هایی برای نوشتن این توضیحات در جهت اطلاع‌رسانی وجود ندارد.

4. استرالیا

4ـ 1. توسعه و پیشینه آن

برخلاف نیوزیلند، فرایند توسعه برنامه درسی برای آموزش جغرافیا در استرالیا تاریخی هم‌دوش با ایالت‌های آن دارد. بودجه کشورهای مشترک‌المنافع به ایالت‌هایی اختصاص داده می‌شود که مسئولیت آموزش و برنامه درسی را بر عهده دارند. از آغاز آموزش عمومی در مستعمرات قرن نوزدهم و در پی اعلام فدراسیون قانون اساسی آن‌ها در سال 1901، وزارتخانه‌های آموزش جداگانه در هر یک از شش ایالت و دو قلمرو اغلب مستقل عمل کرده‌اند. تخصیص منابع، تدوین برنامه درسی به همراه توسعه حرفه‌ای و فرایندهای اجرایی در مدارس همه با سنت‌های بریتانیایی مطابقت داشت، اما با توجه به نیازها و اولویت‌های ایالت تفسیر می‌شد. به دلیل ضرورت تنوع اقلیمی و منابع بین ایالت‌ها محتوای مورد نظر در طول سال‌ها به‌صورت فزاینده‌ای در محتواها و انتظارات منعکس شده است. پیچیدگی بیشتر در طول این مسیر تاریخی در همراهی برنامه درسی استرالیا با رشته جغرافیا، عزم مقامات برای کاهش هویت جداگانه این رشته زیر چتر مطالعات اجتماعی چندرشته‌ای یا رویکرد علوم اجتماعی در یادگیری بوده است. با ارائه تدریجی این رویکرد در ایالت‌ها از اوایل دهه 1960 و تحت‌تأثیر این میراث، جایگاه و وضعیت آموزش جغرافیا در مدارس دچار خدشه شد.

اندازه بازار نسبتاً کوچک برای کتاب‌های درسی و مواد آموزشی و یادگیری  به معنای همپوشانی محتواها بوده است. با این حال، باید گفت که گذشته، همچنان مانع بزرگی برای پیشبرد اصلاحات ملی و تلاش‌ها برای اجرای یک برنامه درسی مشترک و/ یا هرگونه تظاهر به پیشرفت‌های یادگیری همسان است. یک نیروی پایدار وحدت‌ساز، انجمن معلمان جغرافیای استرالیا (AGTA) است. این انجمن در ارتباط با مؤسسه جغرافی‌دانان استرالیا (IAG) اعضایی دارد که قهرمانان پرجنب‌وجوش این رشته به شمار می‌آیند و به‌عنوان عوامل کلیدی در تحولات برنامه درسی ملی عمل می‌کنند. جلسه‌های سالیانه منظم و انتشار خوب مواد آموزشی و تحت وب در این انجمن به ایجاد درک مشترک کمک می‌کند. با این همه هماهنگی زیادی بین آن‌ها و برنامه درسی وجود ندارد. هر ایالت دارای شعبه خود از انجمن معلمان جغرافیاست. معلمان، به‌عنوان اعضای شعبه‌ها به مدت طولانی با نوشتن و توسعه برنامه‌های درسی از جمله ارزیابی و نظارت بر استانداردها از طریق عضویت در استانداردهای مربوطه و نهادهای ارزیابی مشارکت داشته‌اند. وفاداری به ایالت‌ها عمیق است و به‌عنوان یک انگیزه دائمی برای عدم واگذاری قدرت به سازمان‌های ملی بیرونی عمل می‌کند. نتیجه این می‌شود که جغرافیا در چارچوب برنامه درسی ملی قرن بیست‌ویکمی اجرای مؤثری در مدارس دارد و شکاف در اراده سیاسی برای اعمال تغییر به نفع آن باقی می‌ماند. در واقعیت، جغرافیا در رقابت با موضوعات جدیدی از جمله مهارت‌های محاسباتی و فناوری قرار دارد. در حالی‌که این پیشینه و آینده ممکن است در پیشینه استرالیا ناشناخته باقی بماند، مجموعه‌های کوچکی از صاحب‌نظران و کسانی دیده می‌شوند که به‌عنوان معلمان و دانشگاهیان طرفدار قوی این رشته در آینده هستند. یکی از ویژگی‌های بارز این مجموعه‌های کوچک که توسط بخش تجاری و همچنین بخش دولتی شناخته شده است، اهمیت فناوری‌های مکانی‌فضایی و لزوم آموزش فرزندان ما در استفاده از آن‌هاست. جغرافی‌دانان این چشم‌انداز را مال خود می‌دانند. با برجسته‌سازی پیشرفت برنامه درسی در طول زمان، شواهدی از چگونگی تفسیر اصول و عقاید آن‌ها در برنامه درسی جغرافیای استرالیا وجود دارد و خیلی شبیه ارجاع خاص بررسی نیوزیلند به بومیان استرالیاست که در بخش بعدی توضیح داده می‌شود.

4ـ2. ساختار برنامه درسی

پژوهش درباره پیشرفت تحصیلی نیاز به یک بررسی دقیق از نحوه ایجاد دانش دارد. دیدگاه جامع درباره ارتباط بین یادگیری در رشته‌های دیگر، گاهی در تلاش برای پیشرفت یادگیری مورد غفلت قرار می‌گیرد. نحوه شناخت بومیان استرالیا در توضیحات برنامه درسی نشان می‌دهد که تا چه حد محتوای آموزش جغرافیا از دهه 1980 تکامل یافته است. از سال 2009 تدوین برنامه درسی جغرافیای فعلی در استرالیا تأکید ویژه‌ای بر فرهنگ بومی و تاریخچه جزیره‌نشین‌های تنگه تورس⁹ داشته که به‌عنوان یکی از سه اولویت در برنامه‌های درسی استرالیا در نظر گرفته شده است. جغرافیا به‌عنوان یک رشته کلیدی شناخته شده است که درک جوانان استرالیا از بومیان استرالیا را توسعه مـی‌دهد. برنامه درسی استـرالیا مجموعه‌ای از تـوضـیحات درباره تاریخ و جغرافیا را فراهم می‌سازد که احتمالاً برای ایجاد پیشرفت در درک جوانان طراحی شده‌اند، اما آیا این برنامه نشان‌دهنده یک پیشرفت یادگیری قوی است؟ ارزیابی دقیق تاریخ و جغرافیا از بنیان (اولین سال مدرسه) تا سال دهم، نشان‌دهنده شکاف قابل ملاحظه‌ای در ادراکات اولین مردمان استرالیاست. به‌رسمیت‌شناختن کامل این موضوع که اولین مردمان استرالیا مردمان بومی و مردمان جزیره‌نشین تنگه تورس هستند یک موضوع بنیادی است، هرچند تا سال چهارم آشکار نیست.

ایده‌های مهم دیگر از طریق برنامه درسی مارپیچی تقویت می‌شوند.¹⁰ در مفهوم پایه‌ای کشور/ محل که برای ادغام مطالعات در کل نظام مدارس و برای رویارویی با هر وضعیتی طراحی شده است، مفهوم کشور با تقویت و گسترش ژرف‌تر آموزش‌های اولیه در نظر گرفته می‌شود. وابستگی‌های عمیقی که بین مردمان بومی و ساکنان جزیره‌نشین تنگه تورس با کشور/ محل دارند به‌طور مکرر در توضیحات برنامه‌ درسی، شامل سال‌های دوم، سوم و چهارم بیان شده است، اما به هیچ وجه در سال‌های بعد در جغرافیا وجود ندارند. در زبان انگلیسی سال هشتم، یک ارجاع مهم به مردم بومی و ساکنان جزیره‌نشین تنگه تورس وجود دارد، همان‌جا که اهمیت کشور با شرح مفصلی در توضیحات محتوای درس زبان انگلیسی شرح داده شده است: «بررسی به‌هم‌پیوستگی کشور و مکان، مردم، هویت و فرهنگ در متون درسی از جمله متونی که توسط مؤلفان بومی و جزیره‌نشین تنگه تورس تألیف شده‌اند» (ACARA, 2015). در مقابل، توضیحات واژه‌نامه برای کشور/ محل در برنامه درسی جغرافیا، ایده کشور/ محل را به وضوح توصیف نمی‌کند. نمونه‌های توصیفی دو قطعه زیر است:

در برنامه درسی استرالیا در این خصوص با مفهوم کشور به فضایی اشاره می‌شود که توسط مرزهای طبیعی یا قراردادی مشخص است و توسط افراد یا گروه‌هایی از مردم بومی اشغال شده که آن را متعلق به خودشان می‌دانند. این فضا درجه‌های مختلفی از معنویت دارد.

محل (به صورتی که در مفهوم کشور/ محل قرار دارد)، فضایی است که توسط مرزهای طبیعی یا قراردادی مشخص شده است و توسط افراد یا گروه‌هایی از مردم جزیره‌نشین تنگه تورس اشغال شده که آن را متعلق به خودشان می‌دانند. این فضا درجه‌های مختلفی از معنویت دارد (مرجع ارزیابی و گزارش برنامه درسی استرالیا «ACARA»، 2015).

اصطلاح «کشور» با طیف وسیعی از معانی درک می‌شود. این مفهوم را نمی‌توان به‌سادگی مشخص کرد. بعضی از مردمان بومی و ساکنان جزیره‌نشین تنگه تورس کشورشان را تحت مالکیت خود توصیف می‌کنند. به جای اینکه کشور را تحت مالکیت خود مردم آنجا بدانند. در واقع، یک ارتباط معنوی با زمین در اینجا مطرح است. حتی این مورد را می‌توان یک ساد‌ه‌سازی ارتباط متقابل و نسبی پیچیده با زمین دانست که توسط بسیاری از استرالیایی‌های بومی توصیف می‌شود. کشور مطرح‌شده در داستان‌ها در مورد منشأ، فرهنگ و معنویت آن‌ها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. می‌توان این‌گونه درک کرد که «کشور، والدین هر شخص و معلم آن‌هاست». این ایده‌ها یک تعریف اساساً متفاوت با تعریف لغت‌نامه‌ای آن، یعنی «مکانی که مردمان آن را اشغال کرده و آن را متعلق به خود می‌دانند، دارد» (ACARA, 2015) و مانعی برای پیشرفت یادگیری در جوانان استرالیایی ایجاد می‌کند تا درک متقابلی از طیف وسیعی از جهان‌بینی‌هایی داشته باشند که لزوماً بر مطالعات جغرافیایی آن‌ها اثر می‌گذارد. علاوه بر این پیچیدگی، بعضی از مردم بومی و ساکنان جزیره‌نشین تنگه تورس را می‌بینیم که در کشور تاریخی خود زندگی نمی‌کنند اما ارتباط آن‌ها با آن کشور همچنان قوی است. تا همین چند سال پیش، بسیاری از کودکان به اجبار از کشور نقل مکان داده شده‌اند و به فعالیت در طرح‌های دولتی و ذخایر محدود شده، حقوق آن‌ها محدود شده و از تکلم به زبان بومی منع شده‌اند و متحمل رنج‌هایی هستند که بر روابط خانوادگی و خویشاوندی آنان تأثیر می‌گذارد. به تعبیر برنامه درسی، اولین مردمان در استرالیا به محل‌هایی منتقل شدند که با کشور/ محل آن‌ها متفاوت است، اما هنوز ارتباطی با/ و یا مسئولیتی برای آن کشور/ محل خانواده یا قوم خود دارند. با این همه، این ارتباط مردم/ محل به‌صورت عمده تا درس تاریخ سال نهم حذف می‌شود، یعنی مقطعی که می‌توان این موضوع را به‌عنوان یک مطالعه عمیق اختیاری گنجاند. هم‌زمان با موضوع کوتاه شدن دست بعضی از مردمان بومی و ساکنان جزیره‌نشین تنگه تورس از کشور در برنامه درسی یا اختیاری شدن آن، پیشرفت در یادگیری با مشکل مواجه می‌شود.

با نگاه به گذشته برای نگاه به آینده با درک بهتر از تصمیمات برنامه درسی فعلی، از سال 1910 تا 1970، به‌عنوان برآیندی از سیاست‌های دولت، بسیاری از کودکان بومی به اجبار از والدینشان گرفته شدند با این فرض که برای کودکان بومی سودمند است و با قرار دادن آن‌ها در مراقبت‌های دولتی یا با خانواده‌خواندگی خود، در جامعه سفیدپوست جذب خواهند شد. این سیاست‌ها باعث از بین رفتن نسلی از کودکان شد که به آنان، «نسل‌های دزدیده‌شده» می‌گویند.¹¹ انتقال کودکان موجب آسیب‌ها و تلفات بین‌نسلی می‌شود که همچنان بر مردمان بومی تأثیر می‌گذارد. این ادراکات تاریخی کلیدی، پیشرفت‌های یادگیری بومی در برنامه درسی استرالیا به‌ویژه درک سلامتی و رفاه حال حاضر مردمان بومی و مردمان جزیره‌نشین تنگه تورس را پی‌ریزی می‌کند. این موضوع یک مؤلفه الزامی درس تاریخ سال دهم در برنامه درسی است، هرچند محدود به دوره 1945 تاکنون می‌شود. جدول 2 بعضی از ارتباطات درونی بین توضیحات برنامه درسی درباره جغرافیا و تاریخ را نشان می‌دهد و اینکه چگونه پیشرفت برنامه درسی بین رشته‌ها هماهنگ می‌شود. (توضیحات  را در جدول ۲ ببینید).

در اولین پیش‌نویس برنامه درسی استرالیا فرصت‌ها برای دانش‌آموزان برای بررسی سلامت و رفاه بومی در آموزش جغرافیا گنجانده شده است. توصیف محتوا در درس سال دهم و جغرافیای رفاه و سلامت انسانی، بیانگر الزام دانش‌آموزان به این ادراک است که «تغییرات فضایی قابل‌توجهی در رفاه و سلامت انسانی در کشورها در هر دو سطح منطقه‌ای و محلی وجود دارد» (ACARA, 2012). پیش‌نویس بیان می‌داشت که این موضوع می‌تواند با «پژوهش درباره رفاه و سلامتی مردمان بومی و جزیره‌نشینان تنگه تورس در کل استرالیا» محقق شود (ACARA, 2012). این مؤلفه در توضیحات نسخه هشتم محتوای برنامه آموزشی اخیر¹² همراه با یک پیشنهاد حفظ شده است که دانش‌آموزان بتوانند «تفاوت‌های فضایی در رفاه و سلامتی مردمان بومی و جزیره‌نشینان تنگه تورس در کل استرالیا و میزان این تفاوت‌ها را تحقیق کنند» (ACARA, 2015). درک رفاه و سلامتی مردمان بومی و جزیره‌نشینان تنگه تورس در کل استرالیا با دانش تاریخی سلب حق مالکیت افزایش می‌یابد؛ دانشی که در طراحی برنامه درسی مورد توجه قرار نگرفته است. بنابراین، چنین پیشرفتی در یادگیری قوی‌تر با مطالعه اولین مردمان ملت‌ها در دیگر کشورها و به‌ویژه نیوزیلند و کانادا، هم مشابه و هم متفاوت است.

در حالی‌که درک دقیق‌تر فرهنگ بومی یک هدف اعلام‌شده اصلاحات برنامه درسی جغرافیا در استرالیا بوده است، همسایه‌اش نیوزیلند در رویکرد برنامه درسی خود به‌صراحت دوفرهنگی است. برنامه درسی علوم اجتماعی نیوزیلند با برجسته کردن تفاوت‌ها در میراث فرهنگی بین دو ملت، توجه ویژه به مردم مائوری به‌عنوان اولین مردمان کشور داشته است. یک هدف دستیابی در سطح 2 (سنین 7 تا 9 سالگی) ایجاب می‌کند که «دانش‌آموزان دانش، مهارت و تجربه کسب کنند تا بفهمند چگونه مقام مائوری‌ها به‌عنوان مردم بومی سرزمین¹³ برای جوامع در نیوزیلند مهم است» (وزارت آموزش نیوزیلند، 2015). با تمرکز بر مردم بومی نیوزیلند در برنامه درسی، یک مبنای فکری ایجاد می‌شود که در آن پیشرفت ادراکات می‌تواند ادامه یابد. این مبنای فکری در سطح 3 (سنین 9 تا 12 سالگی) در هدف دستیابی تثبیت می‌شود و توسعه می‌یابد: «دانش‌آموزان، دانش، مهارت و تجربه‌هایی به دست می‌آورند تا درک کنند چگونه مهاجرت‌های اولیه پولینزی‌ها و بریتانیایی‌ها به نیوزیلند برای مردم بومی این سرزمین و جوامع همیشه اهمیت دارند» (وزارت آموزش نیوزیلند، 2015). در سنین 14 تا 16 سالگی (سطح 5) «دانش‌آموزان، دانش، مهارت و تجربه‌هایی را به دست خواهند آورد تا درک کنند چگونه معاهده ویتنگی¹⁴ توسط مردم در زمان‌ها و مکان‌های گوناگون واکنش متفاوتی دارد» (وزارت آموزش نیوزیلند، 2015). این هدف بیان می‌کند که دعوت به تحلیل زمانی و مکانی چشم‌اندازها می‌تواند تفکر دانش‌آموزان را به چالش بکشد. ارائه زبان مائوری در مدارس ابتدایی بیشترین احتمال را داشته است به‌طوری‌که 64 درصد آموزش بخشی از زبان مائوری را در سال 2013 دریافت کرده‌اند. این شاخص‌های واضح از پیشرفت دوفرهنگی کاملاً با برنامه درسی استرالیا در تقابل است که در آن مطالعات بومی به احتمال بیشتر باید در محتوای برنامه آموزشی جغرافیا گنجانده شود. به‌عنوان بازتابی از جمعیت‌شناسی اجتماعی با پیچیدگی رو به افزایش، تنوع قومی به‌طور گسترده در برنامه‌های درسی در ترکیب با مطالعات بومی مورد توجه قرار می‌گیرد.

5. جغرافیا در استرالیا و نیوزیلند: پیشرفت‌های یادگیری با هدف جامعه فرامصرف‌گرا

فناوری‌های دیجیتال، به‌ویژه فناوری‌های مکانی‌فضایی باعث تجدید علاقه به محل‌ها و ارتباط آموزش جغرافیا در برنامه درسی مدارس شده‌اند. جغرافی‌دانان برترین افراد ماهر برای انجام تحلیل فضایی هستند. همچنان‌که به انتهای دهه دوم در قرن 21 حرکت می‌کنیم، آینده برای جوانان، امکانات بی‌شماری در حوزه شیوه‌های زندگی موفق و پایدار فراهم می‌سازد، مشروط بر اینکه آموزش جغرافیا بتواند جایگاه خود را در برنامه درسی حفظ کند و نیازهای همه ذی‌نفعان رقیب را برآورده سازد (مورگان، 2014؛ رابرتسون و بورستون، 2015). چالش برای اصلاح برنامه درسی در زمینه آموزش جغرافیا و تنظیم سیاست و عمل، گرفتاری اصلی بین جهان‌بینی‌های قدیمی و جدید است. استرالیا و نیوزیلند در داخل تحولات ژئوپلیتیک آسیا قرار گرفته‌اند. اقتصاد و آینده آن‌ها از میراث اروپایی بسیار دور است، ولی با این حال، به نظر نمی‌رسد رفورمیست‌ها به توافقی در مورد مسائل کلیدی رسیده باشند که کشورهای ما بدان‌ها پایبندند. کالایی شدن دانش، فضا، طبیعت و منابع، واقعیت‌های زمان ما هستند. با انعکاس این حجم زیاد از اطلاعات، ولی با فاصله آشکار بین افکار و راه‌حل‌ها برای آینده‌های آموزش، نیوزیلند نظر جغرافی‌دان پاوسون (2015) را مبنا قرار داد که می‌پرسد، «چه نوع آموزش جغرافیایی برای عصر انسان مناسب است؟» با تفکر جهانی برای آینده‌های پایدار نیاز به نوع جدیدی از پداگوژی است که تنش‌های بین نیازهای جمعیت [جوان] برای ارتباط با طبیعت و محیط پیرامون آن‌ها را بازشناسی کند یا محل و فضای مبتنی بر مواجهه دانش با یک جهان را از نظر اجتماعی و در ارتباط با کار میدانی مجازی و تجربیات نامحدود فراهم آورد. او سؤال می‌کند که: «آیا این به معنای فراخوانی روشنگری یا روایت پداگوژیکال است که از کلاس درس سنتی خارج می‌شود و در کلاس‌های بدون مرز پا می‌گذارد؟» (ص 310). با پذیرش این مطلب که جامعه معاصر از لحاظ فرهنگی و قومی متنوع است، ما مسیرهای بسیار زیادی برای آموزش جغرافیا می‌بینیم، به شرط اینکه مسیرها مرتبط و تحت تجدید نظر مداوم باشند.

تجزیه و تحلیل مختصر ما از پیشرفت، این دیدگاه را پذیرفته که درک پیشینه کنونی و/ یا پیش‌بینی‌های مرتبط با «بعدی چیست؟» باید به گذشته نگاه کند تا بتواند آینده‌نگر باشد. استرالیا و نیوزیلند محصول گذشته استعماری و میراث نادیده گرفتن تقریباً پنهان ثروت‌های به ارث رسیده تا سال‌های اخیر هستند. سیستم‌های آموزشی آن‌ها محصول این اتفاقات‌اند. در اقتصادهای نسبتاً پایدار و جوامع دوران سوسیال‌دموکرات، آموزش مدارس هم آمادگی برای محیط کار و هم برای کسب جایگاه خود در کشور است. با این همه در یک اقتصاد جهانی که در آن زندگی پرمخاطره‌تر شده، آموزش به‌صورت فزاینده‌ای تحت‌تأثیر علائق اقتصادی قرار گرفته است. آموزش مدارس، یک وسیله آماده‌سازی سرمایه‌داران انسانی است و افراد مجهز به مهارت‌ها و نگرش‌ها برای تولید و مصرف هم‌زمان هستند. در این فرایند، هر دو کشور استرالیا و نیوزیلند جوامع کاملاً مصرف‌کننده را توسعه داده‌اند، طبیعت را تغییر داده‌اند و در اقتصاد جهانی سرمایه‌داری ادغام شده‌اند. جغرافیا در مدارس در این فرایند نقش خود را ایفا می‌کند، هرچند این موضوع ما را به این پرسش برمی‌گرداند که «به چه چیزی پیشرفت در جغرافیا می‌گوییم؟»

با توجه به استدلال‌ها درباره تغییرات اقلیمی با منشأ انسانی و امکان محدودیت‌های واقعی برای رشد، ممکن است زمان آن رسیده باشد که یک تجدید نظر اساسی در اهداف، مقاصد و رویکردهای جغرافیای مدرسه به عمل آید. استرالیا با برنامه درسی جدید ملی خود دست‌کم، این فضا را برای این استدلال فراهم می‌کند و شاید برای انجام این کار بهتر از نیوزیلند باشد؛ و در حالی‌که عجله برای پذیرش نسخه‌های سرمایه‌داری سریع برای آینده با شتاب ادامه دارد، پرسش «پیشرفت» در آموزش جغرافیا مهم‌تر از همیشه است.

پی‌نوشت‌ها

1. Robertson, M.; Morgan, J. and Kriewaldt, J (2017). Australia and New Zealand. In O. Muniz, S. M. Solem and R. Boehm (Eds.) Learning progressions in geography education. International Prspectives on Geographical Education, Springer International Publishing Switzerland.

2. Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA).

3. http://www.stats.govt.nz/Census/2013-census/profile-and-summary-reports/quickstats-culture-jdentity/birthplace.aspx.

4.http://www.stats.govt.nz/brows_for_stats/people_and_communities/maori.aspx.

5. دو کتاب (یکی در مورد جغرافیای طبیعی و دیگری در مورد جغرافیای اقتصادی) وجود داشتند که تألیف دو معلم، یعنی بارلو و نیوتن بودند. اولین انتشار آن‌ها در سال 1971 توسط شرکت مک گرو هیل (سیدنی) انجام شده است. هر دو کتاب یک چرخش پیش‌فرهنگی در جغرافیا هستند که شواهد فراوانی از غلبه نظریه‌های سیستمی در جغرافیای جهان در آن زمان داشتند، به‌ویژه تأثیر کتاب پیتر هاگت (1972) «جغرافیا؛ ترکیبی نو» که توسط انتشارات هارپر و رو (نیویورک) منتشر شده است.

6. مرجع ارزیابی و گزارش برنامه درسی استرالیا (ACARA) مسئول برنامه درسی ملی، از جمله جغرافیای مدارس از پیش‌دبستانی تا سال 12 یا خروج از مدارس متوسطه است. این نهاد، در پاسخ به آنچه به‌عنوان اعلامیه هوبارت یا توافق همه وزیران آموزش‌وپرورش ایالات و ولایات به علاوه نیوزیلند به‌عنوان عضو شورای آن شناخته می‌شود، تنظیم شد. این نهاد اکنون به‌عنوان شورای وزیران آموزش‌وپرورش، ناظر بر رشد اولیه در دوران کودکی و امور جوانان (MCEECDYA) شناخته می‌شود. به http://ww.acara.edu.au/home_page.html مراجعه کنید.

7. به انجمن معلمان جغرافیای استرالیا در http://www.agta.asn.au و انجمن معلمان جغرافیای نیوزیلند با همکاری انجمن جغرافیایی نیوزیلند در http://www:nzgs.co.nz/welcome-to-the-nzbogt رجوع شود.

8. این بخش براساس دیدگاه‌های مورگان (2014) تدوین شده است.

9. جزیره‌نشین‌های تنگه تورس بومیان استرالیا و اهل جزایر تنگه تورس، بین شمالی‌ترین نقطه کیپ یورک در کوئینزلند و سواحل جنونی پاپوآ گینه نو هستند. جزیره‌نشین‌های تنگه تورس منشأ ملانزیایی دارند و بسیاری از آن‌ها در سرزمین اصلی استرالیا زندگی می‌کنند و اغلب به‌عنوان جمعیت اقلیت در جوامع بومی توصیف می‌شوند.

10. برنامه درسی که در حال اجرا باید ایده‌های اصلی را به‌طور مکرر مورد تجدیدنظر قرار دهد باید تهیه شود تا زمانی که دانش‌آموز تمام مواد آموزش رسمی همراه آن‌ها را فرا گیرد (برونر، 1960: 13).

11. گزارشی با عنوان «آوردن آن‌ها به خانه» (1997) تخمین می‌زند که بین 10 تا 33 درصد از کودکان بومی از سال 1910 تا 1970 از خانواده‌های خود جدا شده‌اند (کمیسیون حقوق بشر و فرصت‌های برابر، 1997).

12. از آنجا که برنامه درسی استرالیا یک انتشار برخط دارد، وقتی تغییراتی ایجاد می‌شود، این تغییرات در یک نسخه جدید ذکر می‌شود.

13. Tangata whenua

14. Treaty of Waitangi