طراحی آموزشی طبق تعریفی که دکتر داریوش نوروزی از آن ارائه داده است: «فرایند پیش‌بینی روش‌ها، برای رسیدن به هدف‌ها، در شرایط خاص است.» بسیاری از برنامه‌ریزی‌ها، روش‌هایی را برای رسیدن به هدف‌ها پیشنهاد می‌دهند و در این زمینه با طراحی آموزشی مشابه‌اند. اما آنچه طراحی آموزشی را متمایز و مفیدتر می‌سازد، توجه به شرایطی است که برای آن طراحی رخ می‌دهد و در تعریف ذکرشده با عبارت شرایط خاص به آن اشاره شده است.
نگاهی اجمالی به فرایند طراحی آموزشی نشان می‌دهد که اولین قدم در طراحی آموزشی، «تحلیل» است. این موضوع می‌تواند توجه به شرایطی را که برای آن طراحی صورت می‌گیرد، ویژه و خاص کند. از آنجا که بسیاری از مشکلات زمانی رخ می‌دهند که برنامه‌ها با شرایط موجود هم‌خوانی لازم را ندارند، بنابراین می‌توان مدعی شد که طراحی آموزشی ارائه طریق برای گذر از همه مشکلات آموزشی است.
در همین راستا، کایل پک1 متذکر شده است که این روزها، توفانی گسترده از نیروها در داخل و خارج از آموزش‌وپرورش در حال وزیدن است که موجب سرعت بخشیدن به پیشرفت یادگیری در زمینه طراحی آموزشی، و افزایش تقاضا برای طراحان آموزشی ورزیده و تولیدکنندگان ابزارهای مناسب یادگیری در آموزش‌وپرورش شده است. حال سؤال اساسی گفتار حاضر این است که: «برای تحقق طراحی آموزشی به شیوه‌ای اصولی در نظام آموزش‌وپرورش ایران چه موانع و چالش‌هایی وجود دارند؟»
در پاسخ به این سؤال در یک نگاه می‌توان به چند چالش اساسی اشاره کرد که در ادامه به اختصار به آن‌ها می‌پردازیم.
چالش اول: شناسایی مشکلات
طراحی آموزشی مدعی است که پاسخی به همه مشکلاتی است که با آموزش حل می‌شوند. بسیاری از مشکلات در محافل آموزشی وجود دارند که ممکن است با راه‌حل‌هایی مانند وضع قوانین و یا تغییراتی در ساختار و پیکربندی نیروهای انسانی و امکانات قابل‌حل باشند و ارتباطی با مقوله آموزش نداشته باشند. بنابراین قطعاً طراحی آموزشی در زمینه حل چنین مشکلاتی بیهوده است. برای نمونه، اگر مشکلی مانند کارایی‌نداشتن کارکنان را در نظر بگیریم، برگزاری دوره‌های آموزشی زمانی می‌تواند در بهبود کیفیت کار کارکنان مؤثر باشد که دلیل کارایی‌نداشتن دانش ناکافی آنان باشد. اما اگر کارکنان به دلیل بی‌انگیزه بودن ناکارآمد باشند، باید به شیوه‌هایی دیگر این مشکل را برطرف کرد و آموزش و طراحی دوره‌های آموزشی راه‌حل آن نیست.
کوتاه‌سخن آنکه مشکلات باید با دقت بررسی شوند و آن‌ها که به طراحی آموزشی نیاز دارند، مشخص شوند. در غیر این صورت ثمری جز اتلاف وقت نخواهد داشت. این موضوع افراد کارکشته و آگاه به نظام آموزش‌وپرورش را می‌طلبد که چشمان تیزبینشان می‌تواند مشکلات را شناسایی کند و تفاوت مشکلات آموزشی و غیرآموزشی را دریابد. ارزیابی‌های دقیق از برنامه‌ها می‌تواند خوراک لازم را برای چنین افرادی در سازمان فراهم آورد. در بسیاری موارد دیده می‌شود، مشکلاتی به طراحی آموزشی نسبت داده می‌شوند که اصولاً آموزشی نیستند.
چالش دوم: به‌کارگیری متخصصان در طراحی آموزشی
اگر با این سؤال مواجه شوید که: «آیا می‌توانید رایانه‌ای را که بخش سخت‌افزاری‌اش خراب شده است، تعمیر کنید؟» چه پاسخی خواهید داد؟ قطعاً پاسخ شما در این زمینه به تخصص شما برمی‌گردد و اگر شما متخصص این کار نباشید و یا ابزارهای لازم را در اختیار نداشته باشید، حتی اگر به‌طور تجربی اطلاعاتی را به دست آورده باشید، از این کار امتناع خواهید کرد. زیرا واهمه دارید نتوانید کار را مانند یک متخصص به اتمام برسانید. این موضوع نشان‌دهنده انطباق‌نداشتن کاری است که از شما انتظار انجام آن را دارند، با دانش و مهارتی که شما در خودتان سراغ دارید.
در بسیاری مواقع ممکن است درخواست طراحی آموزشی از افرادی صورت گیرد که دانش کافی در این زمینه ندارند و فقط طی سالیان سال کار آموزشی، تجربه‌هایی را به‌صورت خودآموخته از محیط کسب کرده‌اند و تا حدودی با مقوله طراحی آموزشی آشنا هستند. باید بپذیریم که در این زمینه تجربه به تنهایی کافی نیست و تخصص شرط اصلی ورود به طراحی آموزشی است. شاید مثال فیل در تاریکی مصداق خوبی برای سطح دانش این افراد باشد. این موضوع چالشی جدی در زمینه انجام طراحی آموزشی به شیوه‌ای اصولی و عالمانه خواهد بود. بدیهی است برای گذر از این چالش باید از متخصصان و دانش‌آموختگان مربوطه بهره برد و تخصص‌گرایی به‌عنوان یک اصل باید موردپذیرش همگان باشد.
چالش سوم: تخصص همراه تجربه
تخصص‌گرایی بسیاری از مواقع این ذهنیت را در افراد به وجود می‌آورد که ممکن است متخصصان به اندازه کافی باتجربه نباشند. اگر چه آموزش‌های دانش‌آموختگان این رشته، در بسیاری موارد می‌تواند دانش کافی برای انجام طراحی را در اختیارشان قرار دهد، اما باید به این نکته توجه کرد که طراحی آموزشی کاری مهارتی است و با گذر زمان و استمرار و مداومت در انجام آن تقویت می‌شود. در طراحی آموزشی، نقطه «من به اندازه کافی می‌دانم» وجود ندارد و طراح واقعی مدام در حال دانش‌اندوزی است. با این حال، برخی از طراحان از برخی دیگر کارآمدترند، چون تجربه بیشتری در این زمینه دارند و یا مطالعات عمیق‌تری داشته‌اند. چنانچه از متخصصان کم‌تجربه استفاده شود، مشکلاتی مانند نفهمیدن پروژه و شرایط، و به دنبال آن، ارائه برنامه‌های نامناسب و ناکارآمد، یا فقدان خلاقیت و ایده‌پردازی مناسب و مانند آن را خواهیم داشت. بنابراین، نیاز به بهره‌گیری از متخصصان شرط لازم و داشتن تجربه کافی در زمینه طراحی آموزشی شرط کافی در انتخاب طراح آموزشی است. در این صورت می‌توان انتظار کاری علمی و درخور را داشت.
چالش چهارم: کار تیمی
طراحی آموزشی در بهترین حالت خود باید به‌صورت یک کار گروهی در نظر گرفته شود. از کارهایی که به‌صورت انفرادی انجام می‌شوند، با توجه به توان و مهارت فرد در مقایسه با جمع نمی‌توان انتظار نتایج درخشان داشت. متخصصانی مانند متخصص فناوری آموزشی، متخصص موضوع، متخصص ارزشیابی، متخصص تولید رسانه (گرافیست، فیلم‌نامه‌نویس، فیلم‌ساز، عکاس، تدوینگر، برنامه‌نویس رایانه و مانند آن) در کنار هم می‌توانند گروهی مناسب برای طراحی را تشکیل دهند. داشتن روحیه کارهای گروهی، تخصیص بودجه و زمان کافی برای هماهنگی و کار این افراد با یکدیگر و مواردی در این زمینه می‌تواند موجبات رسیدن به یک طرح و برنامه مناسب را فراهم آورد.
چالش پنجم: عامل زمان
طراحی آموزشی امری دفعی و ناگهانی نیست، بلکه به‌صورت فرایندی و مرحله‌ای انجام می‌شود. صرف‌نظر از اینکه چه الگویی در طراحی مورد استفاده قرار دارد و تابع چه رویکردی از نظریات یادگیری است، مراحلی چون تحلیل، طراحی، اجرا و ارزشیابی در آن ناگزیر است. به عبارت دیگر، طراح آموزشی باید به‌طور کامل به بررسی و تحلیل (نیاز، تکلیف، شغل، سیستم و مخاطب) بپردازد و در این میان ممکن است زمان زیادی را به این کار اختصاص دهد. هر چه این مرحله دقیق‌تر صورت پذیرد، انتظار طراحی مناسب‌تری وجود خواهد داشت و برنامه‌های پیشنهادی واقع‌گرایانه و مفیدتر خواهند بود.
همچنین در طراحی آموزشی مهم است بدانیم، پس از ارائه طرح، طراحی به پایان نمی‌رسد، بلکه به اجرا به‌صورت پایلوت و در مقیاس کوچک روی نمونه‌های واقعی نیاز است تا تأثیرات برنامه‌ها مورد ارزیابی قرار گیرند و نتایج ارزشیابی رصد شود. چنانچه این نتایج مطلوب نباشند، باید به اصلاح طرح پرداخت. همه این‌ها زمان‌بر هستند و معمولاً در برنامه‌های قابل‌اجرا که نیازمند طراحی‌اند، زمان کافی برای همه این مراحل در نظر گرفته نمی‌شود. از این رو طراحان یا تحلیل مناسب و کافی ندارند (بنابراین این خطر وجود دارد که برنامه‌های غیرمنطقی و نامناسب ارائه دهند که واقع‌گرایانه نیستند)، یا فرصت اجرا، ارزشیابی و بازخورد که مستلزم طراحی مجدد و رفع نقایص است، به آنان داده نمی‌شود. در نتیجه، فرایند طراحی به‌طور کامل طی نمی‌شود و همین امر طراحی را با خطا همراه می‌کند. بنابراین پیش‌بینی زمان کافی و صبر و حوصله تا انجام کامل فرایند طراحی برای رسیدن به طراحی اصولی، از ضروریات است.
چالش ششم: مدیریت اجرای پروژه
ممکن است بین مجریانی که باید طراحی‌های آموزشی را به اجرا درآورند، هنوز افرادی در نظام آموزشی کشور باشند که با مقوله طراحی آموزشی آشنایی کامل نداشته باشند و از مزایای آن بی‌اطلاع باشند و ضرورت استفاده از طرح‌های ارائه‌شده برایشان مبهم، نامفهوم و یا غیرضروری باشد. از این‌رو کاملاً ناخواسته در اجرای طرح‌های مفید و مناسب مقاومت نشان دهند. به عبارت دیگر، آن‌ها آماده استفاده از طرح‌های ارائه‌شده نیستند. ایجاد شناخت نسبت به طراحی آموزشی و فایده‌های آن می‌تواند از این خطر‌ـ درست اجرا نشدن طرح‌های ارائه شده‌ـ جلوگیری کند.
چالش هفتم: بازخورد
برقراری ارتباط با مجریان طرح‌ها، دریافت بازخوردهای مناسب، اجازه طراحی مجدد، و چرخه‌ای و تکرارپذیر بودن طراحی می‌تواند موفقیت برنامه طراحی‌شده را تضمین کند. این چرخه علاوه‌بر مرحله طراحی است که در چالش پنجم به آن اشاره شد. اگر این اتفاق رخ ندهد، ممکن است مشکلات احتمالی که مربوط به زمان اجرای طرح‌اند و در زمان طراحی وجود نداشته‌اند، موجب ایجاد اشکال و تناسب‌نداشتن طرح با موقعیت زمان اجرا شوند و «پیش‌بینی روش‌ها در شرایط خاص» را که در تعریف طراحی به آن اشاره شد، مختل کنند. به همین دلیل، پایش طرح در حال اجرا در هر بار اجرای طرح از ضروریات انجام طراحی است. لازم است سفارش‌دهندگان طراحی آموزشی به این مهم توجه داشته باشند و به طراحان اجازه دهند به شیوه‌های متفاوت بازخوردهای لازم را دریافت کنند و بازطراحی و رفع نقایص را در هر بار اجرای طرح به نحو شایسته‌ای انجام دهند.
چالش هشتم: پژوهش
آشنایی با ابزارهای کارآمد آموزشی، استفاده از الگوهای طراحی آموزشی مناسب و به‌روز، و بومی‌سازی نحوه استفاده از آن‌ها، مقوله‌هایی هستند که با انجام پژوهش‌هایی در این زمینه میسر می‌شوند. انتظار می‌رود سازمان‌های پژوهشی وابسته به آموزش‌وپرورش، صرف‌نظر از طرح‌های در حال اجرا، در حال به‌روزرسانی اطلاعات و انتشار آن باشند و به این ترتیب مشکل دسترسی نداشتن به منابع معتبر در این زمینه را مرتفع سازند. نمونه بارز نیازهای آنی، بحث یادگیری الکترونیکی است که به یک‌باره با جهشی ناگهانی به موضوع روز همه محافل تعلیم‌وتربیت در کشور تبدیل شده است. چنانچه سازمان‌های پژوهشی در این زمینه منابعی را از قبل شناسایی و مطالعه کرده باشند، گذر از طراحی برای آموزش‌های این روزها بسیار سهل‌الوصول‌تر می‌شود. به هر حال این آمادگی باید در کشور وجود داشته باشد. از این‌رو شایسته است، مطالعه و پژوهش در زمینه الگوهای نوین طراحی آموزشی و ابزارهای فناورانه جدید و کاربرد آن‌ها در آموزش، مانند هوش مصنوعی و نظایر آن، در دستور کار قرار گیرد.
پی‌نوشت
1. Kyle Peck
منابع
1. Tutaleni I. Asino, "The Future of Our Field," TechTrends, 59, no. 1 (2015): 20–30.
2. نوروزی، داریوش؛ رضوی، سید عباس (1390). مبانی طراحی آموزشی. انتشارات سمت. تهران.
3. رایگلوث، چارلز ام؛ پولاک، جولین؛ لشین، سینتیا (1390). راهبردها و فنون طراحی آموزشی. ترجمه هاشم فردانش. انتشارات سمت. تهران.