چکیده
به‌عنوان معلم زبان، توانمندسازی دانش‌آموزان در زمینه‌های متفاوت، یکی از هدف‌های اصلی من است. به‌ویژه پرورش دانش‌آموزی که بتواند نیازهای آموزشی خود را برآورده کند، یکی از مهم‌ترین هدف‌های هر معلمی است. مهارت خواندن و درک مطلب در همه زمینه‌ها و جنبه‌های آموزش یا حتی زندگی، نقش مهمی دارد. خواندن و درک‌مطلب هدایت‌شده و یا ساختارمند بخش مهمی از یادگیری این مهارت محسوب می‌شود. یکی از دلایل انتخاب آموزش مهارت خواندن و درک مطلب به‌صورت هدایت‌شده، این است که می‌توان سطوح متفاوتی از متن را برای زبان‌آموزان مبتدی و در گروه‌های همگن در نظر گرفت. زبان‌آموزان یاد می‌گیرند چگونه ایده اصلی متن را بفهمند، سؤال‌های استنباطی را پاسخ دهند، و معنی کلمه‌های جدید را درک کنند. دانش خواندن و درک مطلب باید شامل تجربیات معتبر ادبیاتی همراه با آموزش راهبردهای عملی خواندن باشد. بدین معنا که در آموزش هدایت‌شده برای کسب مهارت خواندن، از انواع متن‌های غیرداستانی و داستانی استفاده شود. ارزشیابی بخشی جدایی‌ناپذیر از آموزش است که برای اطلاع‌رسانی در آموزش، به‌صورت حضوری یا مجازی و از راه دور از آن استفاده می‌شود. اولین قدم در اجرای دستورالعمل خوب خواندن، تعیین عملکرد پایه دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان با سابقه‌ها و مهارت‌های متنوعی وارد کلاس می‌شوند. برخی از آن‌ها ممکن است نیاز ویژه‌ای به بررسی مهارت‌های اساسی خواندن داشته باشند. در حالی که دانش‌آموزان دیگر ممکن است بر محتوایی که معلم قصد پوشش آن‌ها را دارد، تسلط داشته باشند. با توجه به این سطوح متفاوت طراحی دستورالعمل تدریس برای تأمین نیازهای فردی هر دانش‌آموز ضروری است. نیازهای فردی را می‌توان با ارزیابی اولیه و مداوم خواندن تعیین کرد. این ارزیابی‌ها اطلاعات لازم را برای تدریس درس‌های مناسب و بهبود آموزش برای همه دانش‌آموزان در اختیار معلمان قرار می‌دهد. در این مقاله، سه نوع متفاوت از ارزیابی خواندن هدایت‌شده مجازی، شامل ارزیابی کلمات پرکاربرد، ارزیابی خود کلمه، و ارزیابی کلی مهارت خواندن مورد بحث قرار می‌گیرد. هر یک از آن‌ها همراه با نحوه استفاده از آن‌ها برای ارزیابی توانایی‌ها و مهارت‌های خواندن دانش‌آموزان به‌طور مجازی، توضیح داده شده است.
Abstract
As a language teacher, one of my definitive goals is to empower my students in many ways. Specifically, I want them to become lifelong learners and to fulfill their final educational goals. Reading is woven into all fields and facets of education or even life. Guided reading is a vital part of developing this skill. I am interested in guided reading learning and assessment because it is an opportunity to provide young learners with different levels of passages even in homogeneous groups. They learn how to comprehend the main idea, ask inferential questions and decoding new words and fluency. Literacy should include authentic literature experiences along with teaching practical reading strategies. This means using a variety of nonfiction and fiction text selections. Assessment is an integral part of education used to inform instruction, either in-person or virtually and remotely. The first step in implementing good reading instruction is to determine student baseline performance. Students enter the classroom with diverse backgrounds and skills in literacy. Some students may enter the classroom with special needs that require review of basic skills in reading, while other students may have mastered the content a teacher intends to cover. Due to these various student levels, it is necessary to design literacy instruction to meet the individual needs of each student. Individual needs can be determined by initial and ongoing reading assessments. These assessments provide teachers with the information needed to develop appropriate lessons and improve instruction for all students. In this paper, three different types of virtual guided reading assessment, namely a sight word assessment, a word knowledge assessment, and an overall reading inventory assessment were discussed. Each of them is explained along with the way they were employed to assess students’ reading abilities and skills virtually.
Keywords: reading instruction, guided reading comprehension, virtual learning, virtual assessment, reading skills
مقدمه
تقریباً پس از گذشت یک سال، و تجربه وضعیتی جدید با همه‌گیری بیماری «کووید ۱۹»، ما معلمان زبان، همانند دیگر گروه‌های مردم در سراسر جهان، حتی شاید بیشتر از آن‌ها، به‌شدت تحت تأثیر این شرایط غیرمنتظره و ناخواسته قرار گرفته‌ایم. در این دوران، اگر نه همه بلکه بیشتر معلمان درگیر آموزش مجازی شده‌اند و تصویر درستی از اینکه آینده چه خواهد شد یا این وضعیت تا چه زمانی طول خواهد کشید، ندارند. شرایط هرچه باشد، همه ما به‌خوبی از این واقعیت آگاه هستیم که باید بتوانیم به شیوه‌ای زبان‌آموزان خود را ارزیابی کنیم؛ تک‌تک، از راه دور و به‌صورت مجازی.
ارزیابی خواندن هدایت‌شده، به‌ویژه برای معلمانی که به زبان‌آموزان مبتدی آموزش می‌دهند، آن هم به‌صورت ارزیابی مجازی، بسیار مهم است (Pressley, 2006)؛ آن هم در شرایطی که صحبت از ارزیابی مجازی باشد. در این مقاله کوشیده‌ام تجربه شخصی خود را در این زمینه با شما به اشتراک بگذارم و نشان دهم چگونه مهارت‌ها و توانایی‌های خواندن دانش‌آموزانم را به‌طور مجازی ارزیابی می‌کنم.
این روزها کار با سیستم‌های مدیریت یادگیری و برخی از محیط‌هایی که برای ما چندان آشنا نیستند، نوعی اضطراب و حس نگرانی را برای من و برخی از همکارانم ایجاد کرده است. این مهم‌ترین دلیلی است که مرا بر آن داشت، در مقاله حاضر به این موضوع بپردازم و چند راهکار و روش برای ارزیابی مهارت خواندن دانش‌آموزان و داشتن یک دستورالعمل کاملاً واضح برای خواندن و درک مطلب هدایت‌شده ارائه دهم.
مهارت خواندن و درک‌مطلب هدایت‌شده: یک راهکار عملی برای ارزیابی مجازی
پرسش نخستی که در ذهنم شکل گرفت این بود که چه نوع ارزشیابی می‌تواند برای آموزش مجازی مؤثر و مفید باشد. از آنجا که من دو دانشجوی جوان کره‌ای داشتم که مهارت خواندن آن‌ها پایین‌تر از سطح قابل قبول بود، تصمیم گرفتم تجربیات و دانسته‌های خود را به کار گیرم و از سه نوع متفاوت ارزیابی، یعنی «ارزیابی تسلط دیداری روی واژه‌ها»، «ارزیابی دانش واژگانی» و «ارزیابی کلی مهارت خواندن» استفاده کنم.
صرف‌نظر از اینکه ارزیابی به‌صورت حضوری یا مجازی برگزار می‌شود، نکته‌ای که باید به آن توجه داشت، هدف ارزیابی است. به همین دلیل، در آغاز روند آموزش لازم است از زبان‌آموزان یک ارزیابی کلی داشته باشیم تا متوجه شویم، معیارهای آموزشی ما چیست، از کجا باید کار را آغاز کنیم و خط پایان کجاست تا بتوانیم به‌درستی سطح دانش خواندن و درک‌مطلب زبان‌آموز خود را ارزیابی کنیم و بفهمیم در کجای این مسیر قرار دارند. چنین روش ارزیابی برای ما مشخص می‌کند که دانش‌آموزان ما هنوز روی چه واژه‌هایی تسلط پیدا نکرده‌اند و چه چیزی را باید در روش آموزشی خود بیاوریم. این روش به ما می‌گوید کدام واژه‌ها را زبان‌آموزان ما به‌طور کامل می‌دانند و کدام واژه‌ها هنوز برای آن‌ها ناآشنا هستند. سپس می‌توانیم از این اطلاعات هنگام آموزش مهارت خواندن و درک‌مطلب هدایت‌شده استفاده کنیم (Brown, 2010; Palmer & Holt, 2012; Tucker & Morris, 2011).
ارزیابی تسلط دیداری روی واژه‌ها
اکنون قصد دارم به شما نشان دهم که چگونه تسلط دیداری زبان‌آموز بر واژه‌ها را بررسی کنید. پلتفرمی که من استفاده کردم، «Skyroom» بود، اما پلتفرم‌های دیگری نیز مانند «« Zoom ، «Adobe Connect»، «Google Meet» و « Microsoft Teams » هستند که در آن‌ها می‌توانید صفحه را به اشتراک بگذارید و با زبان‌آموز تعامل داشته باشید.
کاری که من با این زبان‌آموزان انجام دادم، به اشتراک‌گذاری اسلایدهای آموزشی و نمایش آن‌ها روی صفحه بود. همه شرکت‌کننده‌ها صدا و تصویر خود را به اشتراک گذاشته بودند. به زبان‌آموزان درباره روشی که آن‌ها را مورد ارزیابی قرار می‌دادم، توضیحاتی دادم. توضیح روش ارزیابی بسیار مهم است.
هنگام به اشتراک‌گذاری صفحه از زبان‌آموز بخواهید که واژه‌هایی را که می‌بیند، بیان کند. پیش از آغاز کار فهرستی از واژه‌هایی که می‌خواهید به این روش آموزش دهید، تهیه کنید. واژه‌هایی را که زبان‌آموزان به آن‌ها اشاره می‌کنند، در فهرست خود مشخص سازید و مطمئن شوید این کار باعث پرت‌شدن حواس آن‌ها نمی‌شود. ارزیابی تسلط دیداری واژگان بسیار سریع و آسان انجام می‌شود.
من به‌طور معمول 30 واژه را برای هر یک از زبان‌آموزان در کمتر از 30 دقیقه ارزیابی می‌کنم. با این روش درمی‌یابیم که زبان‌آموزان روی چه واژه‌هایی تسلط دارند و کدام یک را با تأخیر بیان می‌کنند. در نتیجه متوجه می‌شویم چه موضوع‌هایی را باید در آینده به آموزش خود بیفزاییم. از دیدگاه خودم، برای زبان‌آموزان مبتدی، ارزیابی تسلط دیداری و اطلاعاتی که از آن به دست می‌آوریم، به ما می‌گوید که باید روی چه واژه‌هایی بیشتر کار کنیم.
تاکنون پژوهش‌های زیادی روی تأثیر تسلط دیداری واژه‌ها انجام گرفته است (Carvalho, Areal, & Silva, 2011;Ellis, Hughes, Weyers, & Riding, 2009). این پژوهش‌ها از سال‌های نخست دهه 1950، زمانی که فهرست واژه‌های دیداری برای آموزش و یادگیری معرفی شد تاکنون صورت گرفته‌اند. باور اصلی این است که اگر زبان‌آموز بتواند در آغاز 300 واژه را به‌صورت دیداری و خودکار متوجه شود، قادر خواهد بود هر نوشته‌ای را در هر جایی، حدود 65 تا 70 درصد متوجه شود. چرا که این واژه‌ها پراستفاده‌ترین واژه‌های زبان هستند. به باور من این موضوع بسیار جالب و کاربردی است، زیرا اگر زبان‌آموز به‌محض دیدن واژه‌ای آن را بشناسد، دیگر لازم نیست پیرامون آن فکر کند و می‌تواند بیش از نیمی از نوشته‌ای را که می‌خواند، بفهمد.
دانستن چنین واژه‌هایی به زبان‌آموز کمک می‌کند، تسلط بهتری در روان‌خوانی به دست آورد. چرا که دیگر لازم نیست روی مهارت آوایی (که ممکن است آن را داشته باشد یا نه) برای رمزگشایی واژه‌های ناشناخته و ناآشنا تکیه کند. از این رو باور دارم، ارزیابی تسلط دیداری زبان‌آموز روی واژه‌ها باید بخشی جدایی‌ناپذیر از هر روش آموزش و ارزیابی مهارت خواندن هدایت‌شده باشد. ما آموزگاران باید بدانیم که دانش‌آموزانمان کدام واژه‌ها را می‌شناسند و کدام یک را نه. مارتین (2007) بر این باور است که تسلط دیداری بر واژه‌ها به دانش‌آموزان کمک می‌کند به روان‌خوانی دست یابند.
ارزیابی دانش واژگانی
اکنون نوع دوم ارزیابی را که همه ما باید به‌طور مجازی برای دانشجویان خود به اجرا درآوریم، معرفی می‌کنم. روش ارزیابی دانش واژگانی، اساساً یک ارزیابی آوایی است و به ما کمک می‌کند متوجه شویم، کدام صداها برای دانش‌آموزان شناخته‌شده‌تر هستند و کدام یک را کمتر می‌شناسند. برای اجرای این روش ارزیابی از زبان‌آموزان بخواهید فهرستی از واژه‌ها را به‌صورت فایل پی‌دی‌اف تهیه کنند. اگر می‌خواهند آن را به‌صورت برخط انجام دهند، می‌توانند از «Google Sheet» برای تهیه آن استفاده کنند. من به‌طور معمول از آن‌ها می‌خواهم که واژه‌ها را بنویسند، چرا که بسیاری از آن‌ها نوجوان هستند و نمی‌خواهم آن‌ها را با روند تایپ‌کردن درگیر کنم. بنابراین از آن‌ها می‌خواهم از یک کاغذ استفاده کنند و مانند روش نخست در مورد روش ارزیابی به آن‌ها آموزش می‌دهم.
به زبان‌آموز بگویید: هنگامی که شما واژه‌ای را می‌خوانید، باید آن را روی کاغذ بنویسد. چون پیش‌تر در مورد حرف‌های صدادار و بی‌صدا و حرف‌های کشیده و کوتاه به آن‌ها آموزش داده بودم، اطمینان داشتم که این آواها را می‌شناسند. لازم است هنگام خواندن به سرعت و لحن خود توجه کنید و اگر نیاز بود، واژه را تکرار کنید. همانند روش نخست، در این روش نیز لازم است فهرستی از واژه‌های موردنظر خود داشته باشید. پس از پایان ارزیابی، از دانش‌آموزان بخواهید که از برگه خود عکس بگیرند و از طریق «واتس‌اپ» برای شما بفرستند. سپس مطمئن شوید که مهارت‌های آوایی زبان‌آموزان در سطح مناسب است یا به کار بیشتری نیاز دارد.
ارزیابی کلی مهارت خواندن
سومین روش ارزیابی که به آن خواهم پرداخت و آن را به‌صورت مجازی اجرا کرده‌ام، ارزیابی کلی مهارت خواندن است. برای اجرای عملی این نوع ارزیابی، متنی متناسب با سطح دانش زبان‌آموزان به همراه تصویر و عکس، برای درک بهتر مطلب، به آن‌ها بدهید. من پیش‌تر به زبان‌آموزان خود در مورد چگونگی استفاده از تصویر برای پیش‌بینی موضوع یا نوشته آموزش داده‌ام. صفحه خود را با آن‌ها به اشتراک بگذارید. 10 دقیقه فرصت دهید تا نوشته را بخوانند. سپس پرسش‌هایی در مورد متن مطرح کنید. زبان‌آموزان من به ترتیب و یک‌به‌یک به پرسش‌ها پاسخ می‌دهند. پرسش‌ها می‌توانند در مورد ایده اصلی نوشته و برخی از واژه‌ها یا عبارت‌های واژگانی باشند تا متوجه شوید که آیا زبان‌آموزان شما مفاهیم مشخصی از متن را درک کرده‌اند یا نه و به چه میزان متن را درک کرده‌اند.
پس از پایان این ارزیابی، متوجه شدم که روان‌خوانی آن‌ها اگرچه خوب نبود، اما کمی تغییر کرده بود. البته درک مطلب زبان‌آموزان در سطح بسیار رضایت‌بخشی بود. من به‌خوبی می‌دانستم که دو دانش‌آموز نوجوان کره‌ای‌ام، هنگام خواندن به تصویرها توجه می‌کنند و برای درک مطلب به آن‌ها وابسته هستند. بنابراین، تصمیم گرفتم که آن‌ها را با یک نوشته بدون تصویر نیز ارزیابی کنم. متوجه شدم نه‌تنها روان‌خوانی خوبی ندارند، بلکه نمی‌توانند به پرسش‌های ارجاعی نیز پاسخ دهند. اما در مورد واژه‌های ناآشنا و تازه عملکرد خوبی داشتند.
نتیجه‌گیری
برخی از پژوهشگران (Albirini, 2006; Karasavvidis, 2010; Van Schaik, Martin, & Vallance, 2012) بر این باورند که ارزیابی آنلاین یا از راه دور اعتبار ندارد و برخی دیگر نیز معتقدند که اعتبار آن‌ها به اندازه ارزیابی چهره به چهره یا حضوری نیست. ما معلمان زبان چه کار دیگری می‌توانیم انجام دهیم، اگر سراغ ارزیابی برخط نرویم؟ به باور من ارزیابی باید انجام شود. مسئله داشتن نمره‌های معتبر برای ارزیابی یا اطلاعات معتبر نیست و یا حتی اعتبار روند ارزیابی. ارزیابی باید انجام شود تا معلم بداند از کجا باید کار را آغاز کند و زبان‌آموز را در پایان به کجا می‌خواهد هدایت کند. این هدف ارزیابی است، نه‌تنها امروز بلکه هر زمان که آن را انجام می‌دهیم.
در پایان باید خاطرنشان کرد که ما در وضعیتی غیرمنتظره و واقعاً ناخواسته هستیم. باید انعطاف‌پذیر باشیم و این نکته را در نظر بگیریم که هر کاری را می‌توان به‌صورت مجازی انجام داد. تنها باید از منظر مجازی به مسائل نگاه کنیم. اگرچه آموزش و ارزیابی برخط کار ساده‌ای نیست، اما انجام‌شدنی است. ما معلمان به‌طور ذاتی مشکل‌گشا هستیم. بنابراین می‌توانیم کارهای دشوار را به سرانجام برسانیم، و همان‌گونه که از راه دور آموزش می‌دهیم، ارزیابی را نیز انجام دهیم.
References
Albirini, A. (2006). Teachers’ attitudes toward information and communication technologies: the case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47(4),373–398.
Brown, S. (2010). From VLEs to Learning Webs: The Implications of Web 2.0 for Learning and Teaching. Interactive Learning Environments, 18(1), 1–10.
Carvalho, A., Areal, N., & Silva, J. (2011). Students’ perceptions of Blackboard and Moodle in a Portuguese university. British Journal of Educational Technology, 42(5), 824–841.
Ellis, R. A., Hughes, J., Weyers, M., & Riding, P. (2009). University teacher approaches to design and teaching and concepts of learning technologies. Teaching and Teacher Education, 25(1), 109–117.
Karasavvidis, I. (2010). Wiki uses in higher education: exploring barriers to successful implementation. Interactive Learning Environments, 18(3), 219–231.
Martin, P. (2007). The reading window. Retrieved April 1, 2006 from http://www.readingwindow.org/free-b ook.htm
Palmer, S., & Holt, D. (2012). Trajectories of engagement: a repeated cross-sectional investigation of student perceptions of an online learning environment. Research in Learning Technology, 20, 253–265.
Pressley, M. (2006). Reading instruction that works: The case for balanced teaching. NY: Guilford Press.
Tucker, R., & Morris, G. (2011). Anytime, anywhere, anyplace: Articulating the meaning of flexible delivery in built environment education. British Journal of Educational Technology, 42(6), 904–915.
Van Schaik, P., Martin, S., & Vallance, M. (2012). Measuring flow experience in an immersive virtual environment for collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning, 28(4), 350–365.