اخلاق مدنی

تربیت در جامعه و نظام تعلیم‌و‌تربیت ما بیش از آنکه یک واقعیت اجتماعی و جامعه‌شناختی تلقی شود، موضوعی فردی و روان‌شناختی به حساب می‌آید. این طرز تلقی، گفتمان غالب در نظام آموزشی است و به‌نوعی در ساختار آن نهادینه شده است. به‌طوری که آموزش‌وپرورش و برنامه‌ریزی آموزشی در زیرمجموعه‌ی رشته‌های علوم تربیتی و روان‌شناسی تعریف شده است و سرفصل‌های این رشته نیز بیشتر صبغه‌ی روان‌شناسانه دارند و در آن‌ها کمتر به جنبه‌های اجتماعی و جامعه‌شناختی تعلیم‌وتربیت پرداخته ‌شده است. اخیراً چنین نگاه روان‌شناسانه‌ای در حال تسری به سایر حوزه‌های زندگی اجتماعی است، به‌طوری که در هر مشکلی به سراغ افراد، انگیزه‌ها، خلقیات و اختلالات فردی و حداکثر خانوادگی می‌رویم. برای مثال، در آسیب‌هایی چون اعتیاد و طلاق به سراغ علل و انگیزه‌های فردی و متغیرهایی چون دوستان و دخالت اطرافیان، برآورده نشدن انتظارات و نیازهای عاطفی، کاهش پایبندی‌های مذهبی، نداشتن تفاهم اخلاقی و ... می‌رویم. به همین سیاق در مورد مشکلات آموزشی و تربیتی نیز به سراغ خصلت‌ها و انگیزه‌های شخصی و استعداد فردی می‌رویم و کمتر به بسترهای اجتماعی و ساختارها و نظام آموزشی و تربیتی می‌اندیشیم.

در سطح افکار عمومی نیز این اندیشه در حال تبدیل به باوری عمومی است که اگر می‌خواهید جامعه درست شود، اول باید افراد درست و بافرهنگ و متخلق شوند.

در گفتمان غالب بر نظام تعلیم‌وتربیت، ریشه‌ی مشکلات اجتماعی را در افراد می‌بیند. بنابراین باید بر اصلاح فرد تأکید کرد. راه چنین اصلاحی نیز از روان‌شناسی و علوم تربیتی می‌گذرد.

این مجموعه مقالات تلاش دارد با نقد تلقی‌های فردی و روان‌شناسانه و طرح آسیب‌ها و پیامدهای آن، تربیت را به‌مثابه‌ی موضوعی اجتماعی و جامعه‌شناختی تثبیت کند و از این رهگذر به کارایی و اثربخشی نظام تعلیم‌وتربیت بیفزاید. اکنون یکی از نظریه‌های تربیت اجتماعی را مرور می‌کنیم.

مبانی نظری تربیت اجتماعی

نقش آموزش‌وپرورش و مدرسه در تربیت اجتماعی از منظر نظریه‌ها و صاحب‌نظران جامعه‌شناسی انکارناپذیر است. آگوست کنت، به‌عنوان پدر جامعه‌شناسی معتقد است، پیشرفت و ترقی بشر به آموزش‌وپرورش صحیح بستگی دارد. زیرا تعلیم‌وتربیتی صحیح است که حس تفاهم را بین افراد پرورش می‌دهـد. از چنین منظری، تـربیت اجتماعی و اخلاقـی همـواره یکـی از اهداف اصلی نهادهای تعلیم‌وتربیت مدرن بوده است.

نظریه‌های جامعه‌شناختی در مورد تربیت اجتماعی در پاسخ به این پرسش شکل‌گرفته‌اند که چرا تربیت اجتماعی ضرورت دارد؟ جامعه‌شناسان با دو رویکرد متفاوت به نقش و کارکردهای آموزش‌وپرورش مدرن و نهاد مدرسه در تربیت اجتماعی توجه کرده‌اند: گروهی از جامعه‌شناسان مدرسه را یکی از مهم‌ترین نهادهای جامعه‌پذیری می‌دانند  و معتقدند اعتقاد و باور نسبت به ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی و پایبندی و تعهد عملی نسبت به اخلاقیات اجتماعی، در نهاد مدرسه درونی و نهادینه می‌شود. این تلقی از آموزش‌وپرورش با درک متعارف از آن به‌عنوان وسیله‌ی پیشرفت و تحرک اجتماعی حمایت می‌شود.

از چنین منظری، حاصل این نوع جامعه‌پذیری، تربیت شهروندی آگاه، مستقل، فعال، مسئول و مشارکت‌جو با احساس تعلق و تعهد نسبت به جامعه، منافع و خیر اجتماعی و به‌طورکلی نظم و انسجام و همبستگی اجتماعی است. کارکردگرایان بیشتر از چنین منظری به نقش و کارکردهای نهاد مدرسه و آموزش‌وپرورش مدرن در جامعه می‌نگرند. اما در مقابل، گروهی دیگر از جامعه‌شناسان با دیدگاهی انتقادی به کارکرد مدرسه در تربیت اجتماعی نظر می‌کنند و نقش مدرسه و آموزش‌وپرورش مدرن را در جوامع توسعه‌یافته و در حال توسعه‌ی منفی و تخدیر‌کننده ارزیابی کرده‌اند که حاصل آن فرهنگ سکوت، پذیرش مناسبات نابرابر و تبعیض‌آمیز و نوعی انفعال و تقدیرگرایی و درنتیجه تثبیت سلطه، استثمار و بهره‌کشی و طبقاتی شدن جامعه است.

رویکرد کارکردی به تربیت اجتماعی

دورکیم

کارکردگراها نظام آموزش‌وپرورش را یکی از اجزای مهم کل نظام اجتماعی تلقی می‌کنند که کارکرد اساسی آن حفظ بقای نظام اجتماعی از طریق انتقال فرهنگ، ارزش‌های اجتماعی، جامعه‌پذیری و انسجام اجتماعی است (علاقه‌بند، 1373:128).

یکی از پیشگامان جامعه‌شناسی کارکردی، امیل دورکیم است. دغدغه‌ی اصلی دورکیم یگانگی فرد و جامعه است. این مسئله از آنجا ناشی می‌شود که او طبیعت انسانی را دوگانه می‌داند (دورکیم، 1377: 160). به تعبیر او انسان‌ها موجوداتی هستند که بین وجوه اجتماعی و غیراجتماعی تقسیم شده‌اند و محرک اصلی آن‌ها کشش‌ها و امیال سیری‌ناپذیر است (دورکیم به نقل از کوزر، 1378: 422). سؤالی که ذهن دورکیم را به خود مشغول کرد این بود که «چگونه می‌توان میل قوی انسان‌ها را برای کسب منفعت فردی و زندگی بدون اخلاق، با تعهدات اجتماعی آن‌ها نسبت به جامعه آشتی داد؟» پاسخ دورکیم به چنین سؤالی، همبستگی اجتماعی از طریق تربیت و پایبندی و تعهد نسبت به نظامی از ارزش‌ها و هنجارهای اخلاقی است.

با چنین درک و دریافتی، اخلاق و تربیت اخلاقی در مرکز جامعه‌شناسی دورکیم قرار دارد. او موضوع اصلی جامعه‌شناسی را بررسی «واقعیات اخلاقی»¹ می‌داند (دورکیم، 1394: 35). از نظر او اخلاق، پایبندی به مجموعه قواعد مشترک مقتدر، مطلوب، آگاهانه و انسجام‌بخشی است که کنش‌ها را در جهت خیر جمعی منظم و پیش‌بینی‌پذیر می‌کند (دورکیم، 1360: 58-65 و ترنر،1370: 412-413). اما چنین نظامی اخلاقی به شرطی کارآمد است که از سوی افرادی که موضوع آن هستند پذیرفته و احکام آن رعایت شود (دورکیم، 1951: 249-250).

او تأکید می‌کند «هنگامی‌که جامعه با بحران‌های دردناک یا گذار و تحول سریع، دچار گسیختگی می‌شود، آمادگی برای اعمال نفوذ اخلاقی وجود ندارد.» دورکیم پیامد چنین وضعیتی را بحران اخلاقی در جامعه می‌داند و آن را چنین شرح می‌دهد:

«در چنین شرایطی، نیروهای اجتماعی رها و آزادند، ارزش‌ها نامعلوم و تمامی مقررات ناقص هستند. مرز بین ممکن و ناممکن، موجه و ناموجه، معلوم نیست و ادعاها و امیدهای مشروع و افراطی مرز مشخصی ندارند. در نتیجه هیچ مانعی برای (کنترل) خواسته‌ها وجود ندارد، «امیال» دیگر در کنترل «افکار» عمومی نیستند، افسارگسیخته می‌شوند و حالت بی‌قانونی و «بی‌هنجاری» بر جامعه حکم‌فرما می‌شود. در وضعیت آشفتگی اخلاقی، فزون‌خواهی بیش‌ازاندازه بر دستاوردها پیشی می‌گیرد و چون هیچ کنترلی برای مهار آن وجود ندارد، ممکن است گسترده‌تر شود؛ چرا که هیچ چیز رضایت ایجاد نمی‌کند و تمام بی‌قراری‌ها همچنان مهار نشده باقی می‌مانند و آرام نمی‌گیرند. این وضعیت مانند مسابقه‌ای برای هدفی دست‌نیافتنی است که جز خود مسابقه هیچ نتیجه‌ی خوشحال‌کننده‌ای ندارد. اما در عین حال، این مبارزه باز هم با خشونت و مشقت بیشتر ادامه می‌یابد، زیرا «رقابت، شدید» و «کنترل، ضعیف» است. در چنین شرایطی که تلاش‌ها حاصل کمی دارد، چگونه میل به زندگی ممکن است ضعیف نشود و خودکشی افزایش پیدا نکند؟ (همان، 250-251).

تزلزل نظام اخلاقی

دورکیم علل متعددی را برای تزلزل نظام اخلاقی و تربیتی جامعه برمی‌شمرد: مهم‌ترین عامل هم فردگرایی خودخواهانه است. از دیدگاه او، اخلاق از جایی شروع می‌شود که دگرخواهی آغاز می‌شود و فردگرایی خودخواهانه دقیقاً در نقطه‌ی مقابل اخلاق و تربیت اخلاقی و به زعم او شر است. از نظر دورکیم، فردگرایی خودخواهانه منشأ و سرچشمه‌ی بحران اخلاقی است، چرا که به معنای ترجیح منافع فردی و گروهی بر منافع اجتماعی است. در این نوع فردگرایی، از آنجا که افراد در پی ارضای هرچه بیشتر خواسته‌ها و شهوات سیری‌ناپذیر خود هستند، التزامی به قواعد اخلاقی‌ـ که می‌توانند بر این «میل به بی‌نهایت» و «شهوات سیری‌ناپذیر» حد گذارند‌ـ وجود ندارد.

کاهش انسجام اجتماعی یکی دیگر از عوامل تضعیف نظام اخلاقی است که به‌زعم او موجب سست شدن پیوندها، تعاملات، روابط گروهی و به دنبال آن ضعیف شدن نظام حمایتی و کنترل‌های درونی می‌شود. تضعیف گرایش‌ها و تمایلات دینی از جمله‌ی دیگر علت‌های مهم بحران اخلاقی و تربیتی از دیدگاه دورکیم است. او معتقد است، دین کارکرد معنا‌بخشی و انسجام‌بخشی را در زندگی اجتماعی دارد. دین به مؤمنان نگرشی می‌دهد تا اهداف و افق‌های روشنی برای زندگی ترسیم کنند و نیرویی و قدرتی می‌دهد که بتوانند در برابر مصائب و مشکلات مقاومت و آن‌ها را تحمل کنند. علاوه‌بر این، اجتماعات و مناسک دینی با تقویت روابط و تعاملات اجتماعی، به انسجام جامعه کمک می‌کنند و با تقویت ارزش‌های جمع رایانه، منافع و خیر اجتماعی را در اولویت قرار می‌دهد و از خودخواهی و نفع‌طلبی جلوگیری می‌کند. از سوی دیگر مناسک دینی با انتقال قواعد اخلاقی و درونی کردن آن در افراد به ‌قاعده‌سازی و نظم اجتماعی کمک می‌کنند.

علت دیگر بحران اخلاقی از دیدگاه دورکیم، ناعادلانه‌بودن قواعد انتظام‌بخش رفتار است. در اشاره به این مسئله، او می‌گوید: اما برای آنکه افراد در جامعه رفتار اخلاقی داشته باشند، «وجود قواعد به تنهایی کافی نیست، لازم است قواعد مذکور درست و عادلانه باشند.» تلاش دورکیم ایجاد نظمی اخلاقی در جامعه‌ی مدرن است. آموزش‌وپرورش و نهاد مدرسه که برخلاف خانواده، اشاعه‌دهنده‌ی ارزش‌های عام‌گرایانه و فراگیر است، از دیدگاه او مهم‌ترین نهاد اجتماعی برای درونی‌کردن چنین نظم اخلاقی است. از نظر دورکیم، تربیت تأثیری است که نسل بزرگ‌سال روی نسل‌هایی می‌گذارد که هنوز برای زندگی اجتماعی آماده نیستند (دورکیم، 1376). بنابراین، به باور او تعلیم‌وتربیت نه‌تنها فرایند درونی کردن ارزش‌های اخلاقی را تسهیل می‌کند، بلکه «موجود اجتماعی به کمک آن ساخته می‌شود.» درواقع، دورکیم مفهوم تعلیم را به آموزش رسمی محدود نمی‌کند و آن را معادل اجتماعی‌شدن به کار می‌برد. درس‌های دورکیم در آموزش‌وپرورش به تعبیر گیدنز بحثی طولانی درباره‌ی جامعه‌شناسی جدید و مسئولیت معلم است. او در این سلسله درس‌ها به سرشت انضباطی مدرسه و رابطه‌ی آن با انضباط اخلاقی توجه ویژه‌ای کرده است (گیدنز، 1363). در همین راستا، دورکیم هدف تعلیم‌وتربیت را تضمین تعدیل آرزوها و تسلط بر نفس می‌داند (دورکیم، 1376). به نظر او هدف تعلیم‌وتربیت در دنیای معاصر تنها ورزیده‌کردن کودک در کسب مهارت‌های متنوع نیست، بلکه در سطحی بنیادی‌تر، هدف آموزشی متوجه ایجاد تمایلات عام شخصیتی و اخلاقی است. از چنین منظری، محیط مدرسه برای تربیت اجتماعی و اخلاقی اهمیت بسیار اساسی به خود می‌گیرد.

به نظر دورکیم، تربیت اجتماعی و اخلاقی کودک باید بر دو جنبه‌ی سرشت او بنا شود که عبارت‌اند از تأثیر شدیدی که عادت معمولاً بر رفتار کودک باقی می‌گذارد و نتایجی که می‌توان از طریق اعمال قدرت بزرگ‌ترها به دست آورد. عادت‌ها قادرند در قالب انضباط اخلاقی ریخته شوند، ولی خود معلم نیز باید الگوی عملی اخلاق باشد. یعنی کسی که رفتار کودک را از طریق سلوک خویش و نیز تعلیم مستقیم شکل می‌دهد (کیس، 1975). دورکیم سازوکار تضمین‌کننده‌ی تربیت اجتماعی در مدرسه را نه تنبیه، که ایجاد احساس حرمت نسبت به تقدس قواعد اخلاقی می‌داند و معتقد است هر نوع تنبیه در مدرسه ممنوع است و برخلاف کسانی که معتقدند تنبیه جنبه‌ی بازدارنده دارد، نه‌تنها نتایج ادعا شده را به بار نمی‌آورد، بلکه حتی به‌طور جدی با آرمان‌های اخلاقی که در جامعه‌ی معاصر اهمیت اساسی دارند، در تعارض است؛ آرمان‌هایی همچون احترام به آزادی و حرمت فرد که در فردگرایی اخلاقی خود را می‌نمایاند. به نظر او، یکی از هدف‌های مهم تربیت اجتماعی و اخلاقی برانگیختن حس حرمت نسبت به انسان در کودک است و تنبیه بدنی تجاوز مستمری به این حس است (دورکیم، 1376). دورکیم اما تنها به نظریه‌پردازی در حوزه‌ی تعلیم‌وتربیت اکتفا نکرده است. او جامعه‌شناسی عمل‌گرا بود. به همین دلیل با ورود به عرصه‌ی عملی آموزش، از خود تأثیر قابل‌توجهی بر آموزش ابتدایی و متوسطه‌ی فرانسه بر جای گذاشت. البته برای او آموزش ابتدایی به دلیل تأثیری که در شکل‌گیری شخصیت اجتماعی و اخلاقی کودک دارد، بسیار مهم‌تر بود. به همین دلیل موفق شد در سال 1914 آیین دورکیمی را معیار رهنمودهای درس اخلاق مدنی در دبستان‌های فرانسه قرار دهد.

پی‌نوشت‌ها

1. Ethical facts

منابع

1. ترنر. جاناتان. اج. ال (۱۳۷۰). پیدایش نظریه‌ی جامعه‌شناسی (جلد دوم). ترجمه‌ی عبدالعلی لهستایی‌زاده. مرکز نشر دانشگاه شیراز. شیراز. 2. دورکیم، امیل (1360). فلسفه و جامعه‌شناسی. ترجمه‌ی فرحناز خمسه‌ای. مرکز ایرانی مطالعه‌ی فرهنگ‌ها. تهران. 3. دورکیم، امیل (1376). تربیت و جامعه‌شناسی. ترجمه‌ی علی‌محمد کاردان. انتشارات دانشگاه تهران. تهران. 4. دورکیم. امیل (۱۳۷۷). دوگانگی طبیعت بشری و شرایط اجتماعی آن. فصلنامه‌ی علوم اجتماعی. دانشکده‌ی علوم انسانی دانشگاه علامه‌طباطبایی. تهران. شماره‌ی ۱۰. 5. دورکیم، امیل (1394). درباره‌ی تقسیم کار اجتماعی. ترجمه‌ی باقر پرهام. نشر مرکز. تهران. 6. علاقه‌بند، علی (1373) جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش. بعثت. 7. کوزر، لوئیس و روزنبرگ، برنارد (1378). نظریه‌های بنیادی جامعه‌شناختی. ترجمه‌ی فرهنگ ارشاد. نشر نی. تهران. 8. گیدنز، آنتونی (1363). دورکیم. ترجمه‌ی یوسف اباذری. انتشارات خوارزمی. تهران. 9. هیوز، ادوارد (1379). آگاهی و جامعه. ترجمه‌ی عزت‌الله فولادوند. انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی. تهران.

10. Durkeim, Emil (1951) suicide: A Study in sociology. Translated bg 6. Simpson, the free press.

11. Kiss, G(1975). Ein Fuehrung in die Soziologischen Theorein, II. Westdeusche Verlag.