جامعه‌شناسی آموزش و پرورش

اشـاره

کتاب «مسائل اجتماعی؛ تداوم و تغییر»، نوشته استیون بارکن¹، جامعه‏‌شناس و استاد دانشگاه «ماین» (Maine) آمریکاست که در 16 فصل و 764 صفحه تألیف شده است. فصل یازدهم این کتاب به آموزش‌وپرورش می‏‌پردازد و شامل این بخش‌‏هاست:

۱-۱۱. مروری بر آموزش‌وپرورش در ایالات متحده؛

۲-۱۱.  دیدگاه‌های جامعه‌‏شناختی در مورد آموزش‌وپرورش؛

۳-۱۱. مسائل و مشکلات آموزش ابتدایی و متوسطه؛

۴-۱۱. مسائل و مشکلات آموزش عالی؛

۵-۱۱. بهبود مدارس و آموزش‌وپرورش؛

۶-۱۱. مواد پایان فصل.

نوشتار حاضر ترجمه‎ای از بخش دوم (ص 497-491) از فصل یازدهم این کتاب است.





هدف‌های یادگیری

1. کارکردهای اصلی آموزش‌وپرورش را ذکر کنید.

2. مشکلاتی را که تئوری تضاد در آموزش‌وپرورش مشاهده می کند، توضیح دهید.

3. توضیح دهید که کنش متقابل نمادین چگونه آموزش را درک می‏کند.

چشم‏‌اندازهای عمده جامعه‌شناختی در مورد آموزش‌وپرورش به خوبی در رویکردهای کارکردی، تضاد و کنش متقابل نمادین قرار می‏‌گیرند [Ballantine & Hammack, 2012]. جدول ۱ «تصویر لحظه‎ای تئوری» آنچه را که این رویکردها می‏گویند، خلاصه می‏‌کند.

رویکرد کارکردگرایی (کارکردهای آموزش‌وپرورش)

نظریه کارکردگرایی بر کارکردهایی که آموزش‌وپرورش در برآورده کردن نیازهای گوناگون جامعه دارد، تأکید می‏‌کند. شاید مهم‌ترین کارکرد آموزش‌وپرورش، «جامعه‌‏پذیری» باشد. اگر کودکان هنجارها، ارزش‌‏ها و مهارت‌های لازم برای فعالیت در جامعه را در مدرسه یاد بگیرند، پس آموزش‌وپرورش ابزار اصلی چنین یادگیری‏ است. همان‌طور که همه ما می‏دانیم، مدارس سه روایت (خواندن، نوشتن، حرف‌زدن) را آموزش می‏‌دهند. همچنین آن‌‏ها بسیاری از هنجارها و ارزش‏‌های جامعه را نیز آموزش می‏دهند. در ایالات متحده، این هنجارها و ارزش‏‌ها شامل احترام به اقتدار، میهن‌پرستی، دقیق بودن، و رقابت (برای نمرات و پیروزی‏‌های ورزشی) است.

کارکرد دوم نهاد آموزش، «ادغام اجتماعی» است. کارکردگرایان می‏‌گویند: جامعه زمانی کار می‏‌کند که مردم در مجموعه‌ای از اعتقادات و ارزش‏‌ها مشترک شوند. توسعه چنین دیدگاه‌‏هایی هدف نظام آموزش رایگان و اجباری بود که در قرن نوزدهم شکل گرفت. هزاران کودک مهاجر در ایالات متحده امروز در حال یادگیری زبان انگلیسی، تاریخ ایالات متحده و سایر موضوع‌هایی هستند که به آماده‎سازی آن‏‌ها برای ایفای نقش نیروی کار، و ادغام آن‌‏ها در زندگی آمریکایی کمک می‏‌کند.

کارکرد سوم آموزش، «جای‌گیری اجتماعی» است. با شروع مدرسه، دانش‏‌آموزان توسط معلمان و دیگر مسئولان مدرسه یا باهوش و باانگیزه و یا کم‌هوش‏ تشخیص داده می‏شوند و حتی از لحاظ آموزشی به چالش کشیده می‏شوند. بسته به نوع شناسایی آن‏ها، کودکان در سطحی آموزش می‏بینند که تصور می‏شود به بهترین وجه مناسب آن‏ها باشد. به این ترتیب، آن‏ها احتمالاً برای ایستگاه بعدی زندگی خود آماده می‏شوند. تشخیص اینکه آیا این فرایند به همان شکلی که باید انجام می‌پذیرد یا نه، مسئله مهمی است.

«نوآوری اجتماعی و فرهنگی» کارکرد چهارم آموزش است. دانشمندان ما نمی‌توانند اکتشافات علمی مهمی داشته باشند و هنرمندان و اندیشمندان ما نمی‌توانند آثار هنری، شعر و نثر بسیار ارزشمندی ارائه دهند، مگر آنکه ابتدا در مباحث بسیاری که باید برای مسیر انتخابی خود بدانند، آموزش ببینند.

آموزش همچنین شامل چندین کارکرد پنهان است. کارکردهایی که پیامد جانبی رفتن به مدرسه و دریافت آموزش محسوب می‌شوند و تأثیر مستقیم خود آموزش نیستند. یکی از این موارد مراقبت از کودک است. به محض اینکه کودک مهدکودک و سپس کلاس اول را شروع کرد، روزانه چند ساعت به‌طور رایگان از وی مراقبت می‏‌شود.

برقراری روابط با هم‌سالان یکی دیگر از کارکردهای پنهان مدرسه است. بیشتر ما هنگام حضور در خانه، بسیاری از دوستان خود را ملاقات می‎کنیم. اما مدرسه در هر سطح و درجه‌ای، دوستی‏‌هایی ماندگار را در بقیه سال‌های زندگی برای ما به ارمغان می‌آورد.

کارکرد نهایی و پنهان آموزش این است که میلیون‌‏ها دانش‌‏آموز دبیرستانی را از نیروی کارِ تمام‌وقت بیرون نگه می‏‌دارد. این واقعیت در صورت وجود نیروی کار، نرخ بیکاری را پایین‏تر از حد ممکن نگه می‏‌دارد.

از آنجا که آموزش‌وپرورش به سبب این کارکردها به جامعه خدمت می‏‌کند، مشکلات آموزش‌وپرورش در نهایت به جامعه آسیب می‏رسانند. برای اینکه آموزش‌وپرورش بتواند کارکردهای بسیاری در جامعه داشته باشد، به انواع متفاوتی از اصلاحات نیاز دارد تا مدارس ما و روند آموزش هر چه بیشتر مؤثر واقع شوند.

 مدارس به‌طور ایده‌آل بسیاری از کارکردهای مهم را در جامعه مدرن انجام می‌دهند.

این کارکردها شامل اجتماعی شدن، ادغام اجتماعی، جای‏گیری اجتماعی و نوآوری اجتماعی و فرهنگی است.

 رویکرد تضاد (آموزش‌وپرورش و نابرابری)

تئوری تضاد با کارکردهایی که توضیح داده شدند، مخالف نیست. با این حال، به برخی از آن‏‌ها شیب متفاوت می‏‌بخشد و توضیح می‌دهد که چگونه آموزش‌وپرورش نیز نابرابری اجتماعی را تحریک می‏‌کند [Ballantine & Hammack, 2012].

یک نمونه از این فرایند شامل کارکرد جای‌گیری اجتماعی است. وقتی اکثر مدارس شروع به ردیابی دانش‏‌آموزان خود در کلاس می‏‌کنند، دانش‏‌آموزانی که معلمانشان فکر می‏‌کنند باهوش هستند، در مسیرهای سریع‏تر (مخصوصاً در خواندن و حساب)، و دانش‏‌آموزان کندتر در آهنگ‌‏های کندتر قرار می‏‌گیرند. در دبیرستان، سه مسیر مشترک عبارت‌اند: از مسیر کالج؛ مسیر حرفه‌‏ای؛ مسیر عمومی.

این‌گونه ردیابی البته مزایای خود را دارد. از جمله کمک می‌کند دانش‏‌آموزان باهوش به همان اندازه که توانایی‌هایشان اجازه می‌دهند، بیاموزند. همچنین اطمینان می‌دهد که دانش‏‌آموزان آهسته‌تر از توانایی‌هایشان یاد نمی‌گیرند. اما نظریه‎پردازان تضاد می‏‌گویند: ردیابی همچنین با قرار دادن دانش‏‌آموزان در مسیرهای سریع‌تر یا کندتر، به نابرابری اجتماعی کمک می‌‏کند.

با وجود این، مطالعات مختلف نشان می‏‌دهند، طبقه اجتماعی دانش‏‌آموزان و نژاد و قومیت بر مسیری که قرار می‏‌گیرند، تأثیر می‏‌گذارد. حتی اگر فقط توانایی‏‌های فکری و استعدادها مهم باشند، دانش‏‌آموزان طبقه متوسط سفیدپوست به احتمال زیاد «بالا می‏‌روند»، در حالی‌که دانش‏‌آموزان فقیر و رنگین پوست‏ احتمالاً «پایین» می‌مانند. در صورت پیگیری وضعیت دانش‌آموزان، آن‌ها که بیشتر پیگیری می‌شوند، وضعیت تحصیلی بهتری خواهند داشت، و آن‌ها که پیگیری کمتری شوند، کمتر یاد می‌‏گیرند.

نظریه‌‏پردازان تضاد می‏‌گویند: ردیابی وضعیت تحصیلی باعث نابرابری اجتماعی براساس طبقه اجتماعی، نژاد و قومیت می‏‌شود [Ansalone, 2010]. به علاوه، آزمایش‌‏های استاندارد شده از نظر فرهنگی مغرضانه هستند و به تداوم نابرابری اجتماعی نیز کمک می‌‏کنند [Grodsky, Warren, & Felts, 2008]. مطابق این انتقاد، تست‌‏های استاندارد‌شده به نفع دانش‏‌آموزان طبقه متوسط است که وضعیت اقتصادی و جنبه‌‏های دیگر زندگی، زمینه‏‌های تجربی متفاوتی را در اختیارشان قرار می‏‌دهد.

نقد سوم نظریه تضاد شامل کیفیت مدارس است. مدارس ایالات متحده از نظر منابع، شرایط یادگیری و جنبه‏های دیگر بسیار متفاوت هستند. همه این‌ها بر میزان یادگیری دانش‏‌آموزان تأثیر می‌گذارند. به عبارت ساده‌تر، مدارس نابرابرند و کثرت نابرابری در آن‏‌ها به تداوم نابرابری در جامعه بزرگ‌تر کمک می‏‌کند. کودکانی که به بدترین مدارس در مناطق شهری می‌‏روند، نسبت به کودکانی که به مدارس دارای بودجه خوب در مناطق حومه شهر می‌‏روند، با موانع یادگیری بیشتری مواجه هستند. همین ناتوانی در یادگیری، به ماندن آن‏‌ها در دام فقر و مشکلات ناشی از آن کمک می‌‏کند.

در چهارمین انتقاد، نظریه‌‏پردازان تضاد می‏‌گویند: آموزش‌وپرورش یک برنامه درسی پنهان را آموزش می‌‏دهد؛ برنامه‌ای که از ارزش‌‏ها و عقاید وضع موجود، از جمله سلسله مراتب اجتماعی موجود، حمایت می‏‌کند [Booher-Jennings, 2008]. درواقع، دانش‏‌آموزان در مدارس ارزش‏‌های میهن‏‌پرستانه و احترام به اقتدار را از فعالیت‌‏های کلاس درس و از کتاب‌‏هایی که می‏‌خوانند، یاد می‏‌گیرند.

نقد نهایی تاریخی است و به افزایش آموزش رایگان و اجباری در طول قرن نوزدهم مربوط می‌شود [Cole, 2008]. از آنجا که تحصیل اجباری تا حدودی برای جلوگیری از تأثیرپذیری ارزش‌‏های «آمریکایی» از ارزش‌های مهاجران آغاز شد، نظریه‌‏پردازان تضاد آن را منشأ به‌هم ریختن قوم‌‏مداری (اعتقاد به اینکه گروه خود شخص نسبت به گروه دیگر برتر است) می‏‌دانند. آن‌‏ها همچنین از قصد آموزش اجباری برای آموزش مهارت‏‌های مخصوص اقتصاد جدید صنعتی به کارگران انتقاد می‏‌کنند. این منتقدان می‏‌گویند: چون اکثر کارگران در این اقتصاد بسیار فقیرند، آموزش اجباری بسیار بیشتر از آنچه در خدمت منافع کارگران باشد، به منافع طبقه بالا و سرمایه‌‏داری خدمت می‌‏کند.



رویکرد کنش متقابل نمادین (کنش متقابل و رفتار مدرسه)

مطالعات کنش متقابل نمادین آموزش، تعامل اجتماعی را در کلاس، زمین بازی و سایر مکان‌‏های مدرسه بررسی می‏‌کنند. این مطالعات به ما کمک می‏‌کنند، آنچه را که در خود مدارس اتفاق می‏افتد، درک کنیم. و دریابیم، آنچه در مدرسه اتفاق می‏‌افتد، تا چه حد برای جامعه بزرگ‌تر اهمیت دارد. برای مثال، برخی از مطالعات نشان می‌‏دهند که چگونه فعالیت‏‌های زمین بازی کودکان، جامعه‌پذیری نقش جنسیت را تقویت می‏‌کند. دختران به بازی‏‌های مشارکتی تمایل بیشتری دارند، در حالی‌که پسران به ورزش‏‌های رقابتی‏‌تر علاقه نشان می‌دهند [Thorne, 1993].



استفاده از تحقیقات اجتماعی: ارزیابی میزان تأثیر اندازه کلاس‎های کوچک

اگر تعداد دانش‌آموزان در کلاس‌های مدارس ابتدایی کم باشد، وضعیت تحصیلی آن‌ها بهتر می‌شود، یا اگر تعدادشان در کلاس زیاد باشد؟ پاسخ دادن به این سؤال مهم کار ساده‌ای نیست. زیرا ممکن است اختلافاتی بین دانش‌آموزان در کلاس‌های کوچک‌تر و در کلاس‌های بزرگ‌تر وجود داشته باشند که لزوماً به اندازه کلاس مربوط نباشند. برعکس، این اختلافات ممکن است به سبب عوامل دیگری باشند. مثلاً شاید والدین تحصیل‌کرده و با انگیزه‏تر بخواهند فرزندشان در یک کلاس کوچک‌تر تحصیل کند و مدرسه را مطابق با این خواست خود انتخاب کنند. شاید معلمان باتجربه بیشتر کلاس‏های کوچک‌تر را ترجیح دهند و قادر باشند که مدیران خود را قانع کنند که کلاس‎های کوچک را به آن‌ها اختصاص دهند. در حالی‌که به معلمان جدید کلاس‌‏های بزرگ‌تری اختصاص داده می‎شود. این و سایر امکانات بدان معنی است که هرگونه اختلاف بین اندازه دو کلاس ممکن است منعکس‌کننده کیفیت و مهارت دانش‏‌آموزان و / یا معلمان در این کلاس‎ها باشد، و نه تأثیر اندازه خود کلاس.

به همین دلیل، مطالعه ایده‏آل در مورد اندازه کلاس، شامل تکالیف تصادفی دانش‏‌آموزان و معلمان در کلاس‎هایی با اندازه‎های متفاوت است. خوش‌بختانه، مطالعه قابل توجهی از این نوع وجود دارد. این مطالعه به نام «پروژه استار» (Project STAR) (نسبت پیشرفت دانش‏‌آموزان / معلمان) در سال 1985 در تنسی شروع شد. مطالعه 79 مدرسه دولتی و 11600 دانش‏آموز و 1330 معلم را در بر می‌گرفت که همگی به‌صورت تصادفی به یک کلاس کوچک‌تر (۱۷-۱۳ دانش‌‏آموز) یا یک کلاس بزرگ‌تر (25-2۲ دانش‌‏آموز) فرستاده شده بودند.

تکالیف تصادفی از زمان ورود دانش‏‌آموزان به مهدکودک آغاز شدند و تا کلاس سوم ادامه یافتند. در کلاس چهارم، آزمایش به پایان رسید و همه دانش‏‌آموزان در کلاس بزرگ‌تر قرار گرفتند. دانش‏‌آموزان اکنون در اوایل دهه ۳۰ سالگی خود هستند و از زمان شروع مطالعه تاکنون، جنبه‌های بسیاری از زندگی آموزشی و شخصی آن‌ها دنبال شده است. برخی از یافته‌های قابل توجه این مطالعه چندساله به شرح زیر است:

• نمرات پایه سوم دانش‏‌آموزانی که در کلاس‌های کوچک‌تر درس خواندند، بالاتر از نمرات میانگین در آزمون‎های استاندارد بود.

• دانش‏‌آموزانی که در کلاس‌های کوچک‌تر بودند، همچنان در پایه‌های ۷-4 در آزمون‌ها نمره متوسط بالاتری داشتند.

• درصد بالاتری از دانش‏‌آموزانی که در کلاس‌های کوچک‌تر حضور داشتند، دبیرستان را ‌گذراندند و به دانشگاه رفتند.

• دانش‌آموزانی که در کلاس‌های کوچک‌تر درس خواندند،  در دوره نوجوانی کمتر دستگیر می‎شدند.

• بیشتر دانش‏‌آموزانی که در کلاس‌های کوچک‌تر تحصیل کردند، در دهه سوم زندگی خود ازدواج کردند و اکنون در محله‎های ثروتمندتری زندگی می‌کنند.

• دختران سفیدپوستی که در کلاس‌های کوچک‌تر تحصیل کردند، نسبت به دختران سفیدپوستی که در کلاس‎های بزرگ‌تر حضور داشتند‎، کمتر زایمان می‎کنند.

چرا کلاس کوچک‌تر این مزایا را داشت؟ به نظر می‌رسد دو دلیل وجود دارد: در مرحله اول، در یک کلاس کوچک‌تر، دانش‏‌آموزان کمتری حضور دارند که با صحبت کردن، دعوا کردن و مانند این‌ها وقت معلم و کلاس را تلف کنند. از این‌رو در کلاس‎های کوچک‌تر یادگیری بیشتر می‌تواند اتفاق بیفتد. دوم اینکه معلمان مهدکودک بهتر است در کلاس‌های کوچک‌تر مهارت‎های غیرشناختی (همکاری، گوش دادن و نشستن) را آموزش دهند، زیرا این مهارت‎ها می‎توانند سال‎های بعد را تحت‌تأثیر قرار دهند.

صرف نظر از دلایل، یافته‌های پروژه استار باعث شدند، عامل اندازه‌ کلاس مؤثرتر از سایر عوامل ارزیابی شود. از این‌رو ایالات متحده باید بکوشد، اندازه کلاس را به منظور بهبود عملکرد دانش‏‌آموزان و رسیدن به نتایج بهتری در سال‌های بعدی زندگی آنان کاهش دهد [Chetty et al., 2011; Schanzenbach, 2006]

تحقیقات دیگری نشان می‌‏دهند: نگرش معلمان نسبت به  دانش‏‌آموزان می‌‏تواند بر میزان یادگیری دانش‏‌آموزان تأثیر بگذارد. وقتی معلمان فکر می‏کنند دانش‏‌آموزان باهوش هستند، تمایل دارند زمان بیشتری را با دانش‏‌آموزانشان بگذرانند، با آن‌‏ها تماس بگیرند و وقتی جواب درست می‏‌دهند، از آن‌‏ها تمجید کنند. جای تعجب نیست که این دانش‏‌آموزان به دلیل رفتار معلمان خود اطلاعات بیشتری کسب می‏کنند. اما وقتی معلمان فکر می‏کنند با دانش‏‌آموزان کم‌هوشی مواجه هستند، تمایل دارند وقت کمتری را با  دانش‏‌آموزانشان بگذرانند و به گونه‌‏ای عمل می‌کنند که باعث می‏‌شود، دانش‏‌آموزان کمتر یاد بگیرند.

رابرت روزنتال و لنور ژاکوبسون (1968) یک مطالعه کلاسیک روی این پدیده انجام دادند. آن‏‌ها در ابتدای سال تحصیلی، گروهی از دانش‏‌آموزان را امتحان کردند و به معلمانشان گفتند که کدام دانش‏‌آموزان باهوش هستند و کدام کم‌هوش‌ترند. آن‏‌ها سپس در پایان سال تحصیلی دوباره دانش‏‌آموزان را آزمایش کردند. جای تعجب نیست که دانش‏‌آموزان باهوش در طول سال بیشتر از دانش‏‌آموزان دارای هوشِ کمتر یاد گرفته بودند. اما معلوم شد که محققان به‌طور تصادفی تصمیم گرفته بودند که کدام دانش‏‌آموزان باهوش‌اند و کدام هوش کمتری دارند. یعنی دانش‏‌آموزانی که از ابتدا باهوش‌تر نبودند، وقتی «باهوش» معرفی شدند، در طول سال تحصیلی بیشتر آموختند. دلیل چنین امری باید رفتار معلمانشان باشد. در حقیقت، معلمان آن‌‏ها زمان بیشتری را برای دانش‌آموزان باهوش خود، نسبت به دانش‏‌آموزان «کم‌هوش» می‌گذاشتند و دانش‌آموزانی را که باهوش می‌دانستند، بیشتر ستایش می‏‌کردند.

تحقیقات دیگری در سنت کنش متقابل نمادین بر نحوه رفتار معلمان با دختران و پسران متمرکز هستند. بسیاری از مطالعات نشان می‏دهند: معلمان بیشتر با پسرها تماس می‏گیرند و آن‏‌ها را تحسین می‏‌کنند [Jones & Dindia, 2004]. معلمان این کار را آگاهانه انجام نمی‏‌دهند، اما با وجود این، رفتار آن‏‌ها حاوی این پیام ضمنی برای دختران است که ریاضیات و علوم برای آن‌‏ها مناسب نیستند و دختران نمی‌‏تو‎انند در این موضوع‌ها خوب عمل کنند. این پژوهش، تلاش‌هایی را برای آموزش معلمان در مورد راه‌‏هایی که آن‏ها می‏توانند مانع ارسال پیام‌های ناخواسته شوند، و نیز راهکارهایی که می‏توانند برای ارتقای علاقه و موفقیت بیشتر دختران در رشته‏‌های ریاضی و علوم به‌کار گیرند، برانگیخته است [Battey, Kafai, Nixon & Kao, 2007].

 تحقیقات هدایت شده از دیدگاه تعاملی نمادین نشان می‌دهد: انتظارات معلمان ممکن است بر میزان یادگیری دانش‏‌آموزان تأثیر بگذارد.

وقتی معلمان انتظار کمی از دانش‏‌آموزان خود دارند، آن‌ها به یادگیری تمایل کمتری دارند.

نکات اساسی

• با توجه به دیدگاه کارکردگرایی، آموزش‌وپرورش به جامعه‏پذیری کودکان یاری می‌رساند و آن‎ها را به‌عنوان بزرگ‌سال برای ورود به جامعه بزرگ‌تر آماده می‌کند.

• دیدگاه تضاد تأکید می‌کند که آموزش‌وپرورش، نابرابری را در جامعه بزرگ‌تر تقویت می‌کند.

• دیدگاه کنش متقابل نمادین بر تعامل اجتماعی در کلاس، زمین‌های بازی در مدرسه و سایر مکان‏‌های مرتبط با مدرسه متمرکز است. تعامل اجتماعی به اجتماعی شدن نقش جنسیت کمک می‌کند. همچنین انتظارات معلمان ممکن است بر عملکرد دانش‏‌آموزان آن‌ها تأثیر بگذارد.



برای بررسی شما

چگونگی درک و تبیین دیدگاه‌‏های کارکردگرایانه، تضاد و کنش متقابل نمادین را در آموزش‌وپرورش مرور کنید. کدام‌يک از این سه رویکرد را بیشتر ترجیح می‌دهید؟ چرا؟





پی‌نوشت‌‌

1. در مقدمه این کتاب درباره نویسنده آمده است: نویسنده کتاب رئیس پیشین انجمن مطالعات مسائل اجتماعی و استاد جامعه‌شناسی در دانشگاه ماین است. وی دکترای جامعه‌شناسی خود را از دانشگاه ایالتی نیویورک در استونی بروک و لیسانس جامعه‌شناسی خود را از کالج ترینیتی (هارتفورد، کانکتیکات) دریافت کرده است. او نویسنده کتاب «جامعه‌شناسی: درک و تغییر دنیای اجتماعی» (Sociology: Understanding and Changing the Social World) است که موفق به دریافت جایزه برتر کتاب درسی از انجمن نویسندگان دانشگاهی شد. او همچنین نویسنده چندین کتاب درسی دیگر به شرح زیر است:

1. جرم‌شناسی: یک فهم جامعه شناختی (Criminology: A Sociological Understanding)، چاپ پنجم (انتشارات پرنتیس هال)؛

2.  اصول عدالت کیفری (Fundamentals of Criminal Justice)، چاپ دوم (با همکاری جورج براییاک؛ جونز و بارتلت).

3. خشونت جمعی (Collective Violence)، چاپ دوم (با همکاری لین اسنودن؛ انتشارات اسلوان)؛

4. کشف جامعه‌شناسی: (Discovering Sociology: An Introduction Using Micro Case  ExplorIt)، چاپ سوم (انتشارات وادس وُرث)؛

5. درآمدی به قانون و جامعه (Law and Society: An Introduction) (انتشارات پرنتیس هال)؛

منابع

1. Ansalone, G. (2010). Tracking: Educational differentiation or defective strategy. Educational Research Quarterly,34(2), 3–17.

2. Ballantine, J. H., & Hammack, F. M. (2012). The sociology of education: A systematic analysis (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

3. Battey, D., Kafai, Y., Nixon, A. S., & Kao, L. L. (2007). Professional development for teachers on gender equity in the sciences: Initiating the conversation. Teachers College Record, 109(1), 221–243.

4. Booher-Jennings, J. (2008). Learning to label: Socialisation, gender, and the hidden curriculum of high-stakes testing. British Journal of Sociology of Education, 29, 149–160.

5. Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W., & Yagan, D. (2011). How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from Project STAR. Quarterly Journal of Economics, 126,1593–1660.

6. Cole, M. (2008). Marxism and educational theory: Origins and issues. New York, NY: Routledge.

7. Grodsky, E., Warren, J. R., & Felts, E. (2008). Testing and social stratification in American education. Annual Review of Sociology, 34(1), 385–404.

8. Jones, S. M., & Dindia, K. (2004). A meta-analystic perspective on sex equity in the classroom. Review of Educational Research, 74, 443–471.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York, NY: Holt.

9. Schanzenbach, D. W. (2006). What have researchers learned from Project STAR? (Harris School Working Paper—Series 06.06).

10. Thorne, B. (1993). Gender play: Girls and boys in school. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.