ارزشیابی کتاب‌های فارسی و نگارش دوم متوسطه

دکتر محمدرضا سنگری: بسم ‌الله ‌الرحمن الرحیم. عرض سلام و خوشامد‌ دارم خدمت استادان و دوستان و کارآزمودگان حوزه تعلیم‌و‌تربیت و ادبیات فارسی. سپاسگزارم از حضورتان در این جلسه که نخستین نشست ما درباره یکی از موضوعات مربوط به کتاب‌های ادبیات فارسی در سال 1399 است.

در جلسات قبل مباحث حوزه روش تدریس و عناصر مطلوب و نامطلوب تدریس را با حضور شورای نویسندگان مجله و همکارانی که از دبیران کارآزموده بودند مطرح کردیم. در این جلسه هم شیوه‌های ارزشیابی کتاب‌های فارسی و نگارش دوم متوسطه را مطرح می‌کنیم.

من پیش از ورود به بحث نکاتی کلی را درباره دو واژه «ارزیابی» و «ارزشیابی» مطرح می‌کنم.

ارزیابی یعنی به دست آوردن و جمع کردن مجموعه شواهدی که  می‌تواند ما را در تحلیل، تبیین و داوری درباره یک موضوع یاری کند. ارزیابی مقدمه ورود به ارزشیابی است. پس در ارزیابی ما منابع و مدارکمان را در اختیار داریم ولی در ارزشیابی درباره همان داده‌ها و یافته‌ها به داوری می‌پردازیم.

روش‌های گوناگونی برای ارزشیابی وجود دارد. بعضی مواقع ارزشیابی‌ها خطی یا فرجامی و پایانی است، ولی در برخی موارد فرایندی است، و مقبول‌ترین شکل ارزشیابی همین روش فرایندی است، و در فرایند آموزش ما هم جایگاه خودمان و هم جایگاه مخاطب خودمان یعنی دانش‌آ‌موز را مشخص کنیم. چون ارزشیابی تصویر و تفسیری از خود معلم و دبیر را فرا دست می‌دهد، یعنی ما تنها به ارزیابی دانش‌آموز نمی‌پردازیم بلکه به ارزیابی برنامه درسی، ارزیابی کتاب درسی و ارزیابی خود معلم هم می‌پردازیم. یعنی به نوعی خودارزیابی و خودارزشیابی هم اتفاق می‌افتد.

در سال‌های گذشته کمتر به این مقوله پرداخته شده و جای آن در مجله رشد زبان و ادب فارسی خالی بود. یکی از ارکان هشت‌گانه آموزش عنصر ارزشیابی است، ولی به این عنصر که رکن پایانی در مجموعه سازه‌ها و عناصر هشت‌گانه آموزشی است کمتر توجه شده است. به همین سبب ضرورت دارد به این موضوع پرداخته شود و ما باید ابعاد و اضلاع گوناگون موضوع را با هم‌فکری مورد توجه قرار دهیم و البته سعی کنیم تمرکزمان صرفاً روی شیوه‌های ارزشیابی نباشد. البته فرودگاه بحث این جلسه شیوه‌های ارزشیابی است اما ورودگاه این جلسه می‌تواند چیز متفاوت دیگری باشد.

انتظار است دوستان حاضر به شکل کلی‌تر درباره شیوه‌های ارزشیابی صحبت کنند و کم‌کم وارد بحث شیوه‌های ارزشیابی کتاب‌های فارسی و نگارش دوم متوسطه شویم. با این مقدمه کوتاه در خدمت شما هستیم. خواهشمندم نظر‌ها و نگاه‌های خود  را بیان فرمایید.



عمرانی: ما با ارزشیابی زندگی می‌کنیم. در واقع همه زندگی ما ارزشیابی است. ارزشیابی در کار آموزش‌و‌پرورش مهم‌ترین عنصر است. اگر متغیرهایی مثل کتاب درسی، شیوه‌های تدریس، روش خود معلم، دانش‌آ‌موز، اولیا و کادر آموزشی و امثال این‌ها را در نظر بگیریم به اعتقاد من ارزشیابی مهم‌ترین آن‌هاست. چون ارزشیابی تعیین، امر و تکلیف می‌کند که هر کدام این عنصرها چه کار کنند. مثلاً ارزشیابی به معلم می‌گوید چگونه درس بدهد؛ به دانش‌آموز می‌گوید چطور درس بخواند؛ به نویسنده کتاب درسی نیز می‌گوید به کدام قسمت کتاب درسی بیشتر اهمیت بدهد. بحث دیگر این است که چرا ارزشیابی این قدر مهم می‌شود و در صدر همه مسائل قرار می‌گیرد. متأسفانه غول کنکور روی همه ارکان آموزش‌و‌پرورش سیطره انداخته است. یعنی مثلاً وزارت علوم هم که برای خودش می‌خواهد دانشجو انتخاب کند آموزش‌و‌پرورش این کار را برایش انجام می‌دهد. یعنی تمام زحمت‌ها را آموزش‌و‌پرورش می‌کشد. تمام ارکان آموزش‌و‌پرورش از کلاس‌های ابتدایی تا انتها تحت‌تأثیر  آن یک روز کنکور قرار دارند. یعنی شیوه ارزشیابی در کنکور تکلیف معلم و دانش‌آموز را در تمام پایه‌های درسی دوازده ساله از ابتدایی تا دبیرستان تعیین می‌کند و به همه امر و نهی می‌کند که چه کار بکنند  و چه کار نکنند تا به موفقیت در کنکور برسند.

مثلاً اگر شیوه‌های ارزشیابی کنکوری تشریحی بود نوع تدریس معلم در مدرسه با آنچه که اکنون هست فرق می‌کرد و ناگزیر نوع کتاب درسی هم متفاوت می‌شد؛ همین‌طور نحوه درس خواندن دانش‌آموز و نوع نگرش جامعه هم فرق می‌کرد.

امروز تست و نکته‌سنجی و نکته‌بینی و پرداختن به جزئیات بسیار ریزی هست که زندگی و سرنوشت و آینده دانش‌آموز را تعیین می‌کند و دانش‌آموز از معلم و خانواده و مؤلف و جامعه انتظار دارد که او را به همان سمت و سویی ببرد که ارزشیابی از او می‌خواهد. البته این ارزشیابی مورد‌نظر ما (کارشناسان و مؤلفان کتب درسی) نیست و ما اصلاً در تألیف کتاب و شیوه‌های تدریس به این مسائل نمی‌پردازیم. الان هم قضاوتی درباره ارزشیابی و کنکور نمی‌کنم و نمی‌گویم که خوب است یا بد؛ فقط می‌گویم این نوع ارزشیابی که الان داریم سرنوشت‌ساز است. هرچه معلم و دبیر انجام دهد و هر چه خانواده بخواهد، هر چه جامعه بخواهد، از جمله اینکه ما می‌گوییم می‌خواهیم شهروندی بسازیم که بتواند با شهروند دیگر تعامل کند این خواست ما و کتاب‌های درسی و معلم و خانواده و جامعه است؛ جامعه به چنین شهروندی نیاز دارد و می‌خواهد چنین شهروندی بسازد؛ اما ارزشیابی کنونی این خواست‌ها را کنار می‌گذارد و می‌گوید آن چیزی که من می‌خواهم باید ساخته شود.



دکتر محمدرضا سنگری: همان‌طور که آقای عمرانی فرمودند ارزشیابی جریان جاری زندگی انسان است؛ یعنی ما لحظه‌به‌لحظه داریم خودمان و دیگران و موقعیت‌هایمان را ارزشیابی می‌‌کنیم و مصداق بارز آنکه کنکور است در کتاب درسی و روابط اجتماعی و اقتصاد و سیاست هم مؤثر است و همین آزمون و ارزشیابی سرنوشت بسیاری را در زندگی مشخص می‌کند.



کمالی‌نهاد: من دبیر اتحادیه انجمن‌های معلمان ادبیات کشور هستم. حرف‌هایم را در چهار حوزه خلاصه می‌کنم. ابتدا اهمیت ارزشیابی، دوم ارزشیابی در حوزه زبان و ادبیات فارسی و مشکلات و مسائل مربوط به آن، سوم ارزیابیِ ارزشیابی‌هایی که از دانش‌آموزان انجام می‌دهیم (به‌خصوص که بعضی از دبیران انتقاد‌هایی را هم نسبت به ارزشیابی‌ها دارند)، چهارم بارم‌بندی و سنجه‌هایی که در کتاب‌های درسی پیش‌بینی کرده‌ایم.

اول اهمیت ارزشیابی؛ وقتی بحث آموختن و پرورش دادن پیش می‌آید قطعاً ارزشیابی از این دو هم اهمیت می‌یابد. در تمام اجزا و در اجرای برنامه درسی ارزشیابی اهمیت و معنا پیدا می‌کند و این اهمیت اگر نگوییم بیشتر یا کمتر از سایر اجزاست اما پا به پای بخش‌های دیگر برنامه درسی دارای اهمیت است. همان‌طور که کتاب درسی در جریان آموزش ارزش و اهمیت دارد به همان میزان هم ارزشیابی معنا پیدا می‌کند؛ یعنی ارزشیابی از آن مطلب و محتوایی که در کتاب درسی‌‌ آورده‌ایم.

اگر اجزای برنامه درسی زبان و ادبیات فارسی را رصد کنیم می‌بینیم که برنامه‌ریزانی که در اسناد بالادستی در برنامه خاص رشته زبان و ادبیات فارسی این برنامه را تدوین کرده‌اند قطعاً وقتی رویکردهای برنامه را می‌نوشته‌اند یکی از آن‌ها ارزشیابی بوده است.

این حرف به این معناست که اگر ما فصلی را در کتاب درسی می‌آوریم باید این را هم ببینیم که این فصل چگونه باید ارزشیابی کنیم تا قبلاً بدانیم آیا دانش‌آموزی که همه جریان برنامه درسی و آموزشی را برای او تدارک دیده‌ایم خواهد توانست به آن اهداف و رویکرد‌های ما دست پیدا کند یا نه؟ پس ارزشیابی حضور بسیار پررنگ و پرمعنایی در رویکردها و اجزا و ساختار برنامه درسی دارد. از طرفی تدوین و تألیف کتاب‌های درسی، حتی در جزئیات، باید بر این مبنا باشد که در همان زمان که دارد نوشته می‌شود برای ارزشیابی آن هم فکر بشود. باید دید فصل‌بندی و محتوا و متن‌های انتخاب شده برای درس و اهدافی که مورد نظر ماست و خودارزیابی و سؤالات و فعالیت‌هایی که در ادامه آمده، آیا قابل ارزشیابی هست که بر مبنای آن دانش‌آموز خود را بسنجیم و ببینیم که به اهداف مورد‌نظر ما رسیده است یا خیر!

از طرفی معلم هم که تدریس می‌کند به فکر این است که بر نکته‌های مهم‌تر و بخش معنا‌دارتر و اجزای اهمیت‌دارتر درس بیشتر تأکید کند و به شیوه‌ای آموزش بدهد که دانش‌‌آموزش به آن هدف برسد و در پایان قابلیت بازخوردگیری و نتیجه‌گیری برایش مقدور باشد. در نهایت خود دانش‌آموز هم به‌گونه‌ای مطالعه می‌کند که بتواند در ارزشیابی‌ها موفق باشد. حتی در والدین و در خانواده هم این ارزشیابی معنا پیدا می‌کند. اینکه والدین چگونه برنامه‌ریزی کنند که فرزندشان بتواند از تحصیل و آموخته‌های خودش در جاهایی که قرار است ارزشیابی شود موفق باشد. این ارزشیابی و شیوه آن اهمیت ویژه‌ای در همه اجزا و ارکان آموزش دارد و این قابلیت را دارد که خیلی خوب و عمیق و گسترده به آن پرداخته شود. فعلاً به همین مقدار بسنده می‌کنم.



شهناز عبادتی: از دبیران ادبیات منطقه شش هستم. خوشحالم که امکان مشارکت در این بحث را پیدا کردم. صحبت‌هایم را در سه محور می‌خواهم بیان کنم. محور اول دستیابی به کیفیت در کلاس درس، محور دوم ارزشیابی کتاب‌‌های فارسی در فرایند یاددهی- یادگیری و محور سوم تدوین الگوی ارزشیابی در یک محیط آموزش مجازی.

در خصوص کیفیت که به‌طور خاص مورد‌نظر و مطلوب من است می‌خواهم به دیدگاه ویلیام گلاسر اشاره کنم که «نظریه انتخاب در مدرسه کیفی» است و آن را با ارزشیابی مطلوب در کلاس درس ارتباط خواهم داد.

گلاسر اعتقاد دارد که انسان پنج نیاز اساسی دارد و هر رفتارش برای برآورده شدن یکی از آن نیازهاست. نیاز به بقا، نیاز به عشق و احساس تعلق‌ خاطر، نیاز به قدرت، نیاز به آزادی، نیاز به تفریح و لذت و در کنار این تعریفی از دنیای مطلوب ارائه می‌دهد. دنیای مطلوب از نظر گلاسر شامل خواسته‌ها و روش‌های هر فرد برای رسیدن به آن پنج نیاز است. این روش‌ها و خواسته‌ها منحصر‌به‌فرد است. مهم‌تر از همه اینکه هر فرد می‌تواند تصاویری را انتخاب کند و در دنیای مطلوبش قرار بدهد که آن تصاویر او را به سوی ارضای نیازهایش راهنمایی کند. حال می‌خواهیم ببینیم که جایگاه ارزشیابی در دنیای مطلوب دانش‌آموزان چیست.

هدف از ارزشیابی می‌تواند این باشد که هر دانش‌آ‌موزی در دنیای مطلوب خودش، تصویر مطلوب درس خواندن و ادامه تحصیل را به درستی ترسیم کند. اگر فرایند ارزشیابی از استاندارد‌ها و معیارهای لازم برخوردار نباشد، چه بسا تصویر مطلوب درس خواندن از دنیای ذهنی‌ دانش‌آ‌موز خارج شود. حال برای اینکه به دانش‌آموز به شیوه مدیریت راهبرانه (نه مدیریت مستبدانه) بیاموزیم که چطور بتواند درس خواندن را در گنجه ذهنش جای بدهد به مسئله ارزشیابی می‌پردازیم.

گلاسر در خصوص کیفیت در کلاس درس موضوعات مهمی را مطرح می‌کند که به اختصار به مواردی از آن‌ها اشاره می‌کنم. او می‌گوید: در کل، هر چیزی که در دنیای مطلوب قرار می‌دهیم به ما کمک می‌کند که به کیفیتی در زندگی برسیم. حال باید دید ارزشیابی در کیفیت دنیای مطلوب ما چه نقشی دارد.

مسلماً در فرایند یاددهی- یادگیری یکی از ابزارهای ارزشیابی آزمون است. گلاسر معتقد است برای اینکه دانش‌آموز مفهوم کیفیت را در کلاس درس یاد بگیرد باید برخوردی متفاوت با آزمون‌ها داشته باشیم. باید با مدیریت راهبرانه به او بیاموزیم که مهم دستیابی به کیفیت یادگیری است نه کمیت و نمره. بنابراین لازم است که با آزمون‌ها کمی متفاوت‌تر از تکلیف درسی برخورد کنیم. آزمون‌ها باید وسیله خودارزیابی توسط خود دانش‌آموزان یا گروه‌های دانش‌آموزی باشد.

مهم‌تر از همه اینکه وقتی آزمون طراحی می‌شود و دانش‌‌آموز در جریان آزمون قرار می‌گیرد تا زمانی که دانش‌آموز به پاسخ درست پرسش‌ها دست پیدا نکرده زمان آزمون نباید قطع شود. در واقع آزمون موفق و کیفی از دیدگاه گلاسر آزمونی است که بدون زمان باشد. یعنی وقتی هر دانش‌آموز پاسخ‌ها را به معلم یا گروه خود ارائه می‌دهد توسط خودش و گروهش (نه معلم) در می‌یابد که چقدر پاسخ‌های درست به سؤالات داده است. اگر پاسخ درست نداده به او زمان می‌دهیم که تلاش کند به پاسخ درست سؤال‌ها برسد. در این صورت به او القا می‌شود که چون کیفیت یادگیری او مهم است این امکان وجود دارد که کمی زمان را برای او آزاد بگذاریم و این اجازه را به او بدهیم تا کیفیت یادگیری خود را ارتقا بدهد. بنابراین نیاز به قدرت و خود‌ارزشمندی در او رشد می‌کند.

این یک نکته؛

نکته بعد این توصیه است که آزمون‌هایی که برای ارزشیابی طراحی می‌شود، لزوماً نباید آزمون‌های آسان باشد بلکه باید آزمون‌‌های کوتاه‌مدت باشد. یعنی دانش‌آموز برای یک هدف مشخص مورد ارزیابی قرار بگیرد.

مطلب بعدی که می‌خواهم روی آن خیلی تأکید کنم نمره آزمون است. نمره هر آزمون ابزار قدرت است. این ابزار قدرت هم می‌تواند برای کیفیت تدریس معلم مطرح باشد و هم برای یادگیری دانش‌آموز. پس اگر دانش‌آموز اجازه داشته باشد کیفیت یادگیری‌اش را ارتقا دهد کم‌کم به خودارزشمندی می‌رسد و نیاز خود به قدرت را برآورده می‌کند. و اما نمره چه جایگاهی می‌تواند داشته باشد؟ گلاسر معتقد است که در یک مدرسه کیفی، در یک ارزشیابی با کیفیت، نمره بد را باید به تدریج حذف کرد. یعنی در یک مدیریت راهبرانه دیدگاه و نگرش معلم هم باید تغییر کند و ما دیگر نمره و نتیجه بد نداشته باشیم. تصور کنید دانش‌آموزی که در یک ارزشیابی نمره بد می‌گیرد آیا تصویر علاقه  به ادامه تحصیل در دانشگاه می‌تواند در دنیای مطلوبش جای بگیرد؟ دانش‌آموزانی که نمره‌های بد در آزمون‌ها می‌گیرند به تدریج امکان دارد درس خواندن را کنار بگذارند چون دیگر احساس خودارزشمندی ندارند.

حال، می‌پرسیم وقتی نمره بد نداریم چه نمره‌هایی داریم؟ کلاً دو نوع نمره خواهیم داشت: نمره A یعنی نمره بالا و نمره B.  گلاسر معتقد است که نمره A هم مهارت‌ یادگیری دانش‌آموز را نشان می‌دهد و  هم کیفیت بالای یادگیری او را؛ ولی نمره B کیفیت یادگیری را نشان می‌دهد ولی مهارت را نه. یعنی هنوز دانش‌آموز به مهارت لازم دستیابی پیدا نکرده است. دیگر به جز دو نمره A و B نمره دیگری نداریم. مثلاً دیگر نمره C و D و یا ... نداریم. هر چند این مشکل است اما او معتقد است که باید کم‌کم نمره بد را از ارزشیابی حذف کنیم. برای رسیدن به این مطلوب به تدریج زمینه‌هایی باید فراهم شود که نگرش معلم تغییر کند. نمره از دیدگاه گلاسر به‌عنوان حقوق برای یادگیری مطرح است. یعنی همچنان که یک کارمند یا یک کارگر کار می‌کند و حقوق می‌گیرد و در یک محیط سالم هر چه حقوق بهتر به او بدهیم احتمالاً کار را بهتر انجام می‌دهد، همین‌طور هم اگر دانش‌آموز بازخوردهای مثبت ببیند، نه نمره بد و منفی، به مرور زمان احساس می‌کند که در برابر تلاشش حقوق خوبی دریافت می‌کند و در نتیجه برای کسب یادگیری بیشتر تلاش بیشتری خواهد کرد.



دکتر محمدرضا سنگری: نکته‌های بسیار خوبی را مطرح کردید. بسیار ممنونم.



قاسم‌پور مقدم: بسم ‌الله ‌الرحمن الرحیم. بنده مدیر گروه دفتر تألیف کتاب‌های درسی هستم. نکته اول جایگاه ارزشیابی در برنامه درسی ادبیات است. براساس اینکه رویکرد برنامه درسی خطی باشد یا فرایندی، هویت ارزشیابی مشخص می‌شود.

در گذشته چون رویکرد خطی بر تولید و تألیف کتاب‌های درسی حاکم بود به‌طور طبیعی امتحان و آزمون و ارزشیابی هم خطی بود؛ یعنی ارزشیابی در پایان آموزش اتفاق می‌افتاد و معلم بعد از گذشت یک مدت زمان مشخص مثل یک نیم‌‌سال یا نوبت اول یا یک ماه از دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل می‌آورد و این شیوه خطی را براساس آن گام‌هایی که تعریف می‌کرد، که مثلاً تا نیم‌سال اول سه آزمون بگیرد معلوم و مشخص می‌کرد. اما امروزه اکثر برنامه‌های درسی از جمله برنامه درسی ادبیات براساس رویکرد فرایندی شکل گرفته و ما انتظار داریم که معلمان ما و بدنه اجرایی در واقع از رویکرد فرایندی استفاده کنند.

در رویکرد فرایندی برای آزمون و ارزشیابی زمان و مکان خاصی قائل نیستیم و این عمل در هر زمانی که معلم تشخیص دهد حتی بدون اطلاع قبلی می‌تواند برگزار شود.

نکته بعد این است که دانش‌آموزان و حتی خود معلم در کلاس درس ادبیات باید تغییر رفتار را بعد از گذشت مدت زمانی احساس کنند. بعد از گذشت نیم‌سال تحصیلی انتظار داریم که رفتاری از رفتارهای دانش‌آموز دچار تغییر یا ارتقا بشود. ابتدا باید باید مشخص کرد که مراد از رفتار قابل تغییر در یک مدت زمان معلوم چیست. علمای روان‌شناسی معتقدند که رفتار مجموعه‌ای از اطلاعات و مهارت‌ها و بینش‌های انسان است. به‌عنوان مثال وقتی دبیر ادبیات در آغاز سال تحصیلی سؤالی را از دانش‌آموزان می‌پرسد صرف‌نظر از اینکه به آن پرسش پاسخ درست می‌دهند یا خیر، جایگاه رفتار فعلی دانش‌آموزان مشخص می‌شود. معلم از طریق برنامه درسی و بسته‌های یادگیری و کتاب درسی تلاش می‌کند جایگاه رفتار فعلی دانش‌آموزان را به سطحی بالاتر و مطلوب‌تر ارتقا دهد. حال باید دید که ادبیات در کجای این سطوح تغییر رفتار قرار می‌گیرد.

در آغاز تدریس ادبیات معمولاً دانش‌‌ها و اطلاعات دانش‌آموز دستکاری می‌‌شود. مثلاً اگر دانش‌آموز درباره حافظ و سبک او از قبل اطلاعاتی دارد معلم سعی می‌کند این اطلاعات را افزون‌تر از قبل کند. این پایین‌ترین سطح آموزش و یادگیری است.

یک درجه بالاتر مرحله درک و فهم است. پس از تدریس معلم  ادبیات در کلاس از دانش‌آموزان انتظار داریم مفاهیم و موضوعاتی را که معلم در درس زبان و ادبیات فارسی مطرح کرده است بفهمند.

مرتبه سوم مرحله پس از درک و فهم است. در این مرحله انتظار است دانش‌آموزان آموخته‌های خود را در زندگی روزمره به کار بگیرند. به‌عنوان مثال اگر یک مفهوم دستوری یا ادبی را در مرحله یک و دو یاد گرفتند و به خوبی درک کردند انتظار داریم که در تولیدات زبانی خودشان آموزه‌های دستوری، زبانی و ادبی را به کار بگیرند. یا مثلاً در درس آرایه‌های ادبی فقط در حد دانش و درک و فهم باقی نمانند بلکه آن آرایه‌ها را به نحوی در زندگی خود به کار ببرند.

مرتبه چهارم از تغییر رفتار، تحلیل و تجزیه یک کل به عناصر و اجزای تشکیل‌دهنده آن است. اتفاقاً این‌طور به نظر می‌رسد که ادبیات از این مرحله به بعد معنا پیدا می‌کند. یعنی تا مرحله چهارم بحث زبان و زبان‌آموزی را دنبال می‌کنیم، اما از مرحله چهارم که از مراتب متعالی یادگیری و تغییر رفتار محسوب می‌شود خود ادبیات را می‌توانیم دنبال کنیم.

مراد از تحلیل کل به اجزا و عناصر و سازه‌های تشکیل‌دهنده آن این است که مثلاً یک متن نثر یا نظم را از هر دوره‌ای که مد‌نظرمان است در اختیار دانش‌آموز قرار دهیم و او قادر باشد این متن را به عناصر سازه‌ای آن که به طور مشخص در کتاب‌های ادبیات فارسی آمده تحلیل و تجزیه کند. در کتاب‌های فارسی به‌طور مشخص قلمروهای سه‌گانه را می‌بینید و به‌طور مشخص‌تر وقتی قلمرو زبانی را در نظر می‌گیریم انتظار داریم که دانش‌آموز این متن نظم یا نثر را به لحاظ زبان‌شناسی یا زبانی و دستوری و املایی و واژگانی بررسی کند.

مرحله پنجم مرحله ترکیب یا تلفیق است که یک درجه بالاتر از مرحله تغییر رفتار و یادگیری قرار می‌گیرد. به این ترکیب با هم‌آیی یا یکپارچه‌سازی آموزه‌ها نیز می‌گویند. یعنی آنچه را که دانش‌آموز در زمان مشخصی مانند یک نیم‌سال از سال تحصیلی یاد گرفته و توانایی تحلیل آن را هم پیدا کرده؛ حال از او انتظار داریم آموخته‌های خود را در کنار هم قرار دهد و خودش یک متن کلی را تولید کند که در درون آن متن همه چیزهایی که آموخته است حضور داشته باشد؛ حتی از مطالب خارج از کتاب درسی یا مطالب کتاب‌هایی که در راستای کتاب درسی ادبیات آموخته است.

در نهایت مرتبه ششم و آخرین و متعالی‌ترین مرتبه، مرتبه داوری و قضاوت و ارزشیابی است که در ادبیات تحت‌عنوان نقد ادبی از آن یاد می‌کنیم. واقعاً دانش‌آموزان ما هیچ‌وقت به مرتبه ششم دست پیدا نمی‌کنند. حتی اگر کتاب‌های درسی و برنامه درسی این مراتب شش‌گانه را در درون خود نشان داده باشند که دلیل آن را باید جداگانه بحث کرد.

مطلب بعدی این است که رویکرد ارزشیابی انتخاب شده برای ادبیات، کدام یک از این سه مقوله است که الان عرض می‌کنم. براساس اینکه کدام یک از این سه مقوله باشد کلاس‌های تدریس ادبیات شکل می‌گیرد.

رویکرد اول، ارزشیابی برای ارزشیابی است. یعنی گرفتن آزمون برای ایجاد رقابت و تعیین جایگاه دانش‌آموز است. صفر تا بیست. یعنی من ارزشیابی می‌کنم فقط برای اینکه ارزش معلم یا دانش‌آموز را تعیین کنم.

رویکرد دوم، ارزشیابی برای آموزش است. یعنی من معلم برای بازنگری و اصلاح و تقویت تدریس خودم آزمون می‌گیرم. در اینجا ارزشیابی برای پیدا کردن نقاط ضعف تدریس من است. در این ارزشیابی دانش‌آموز و پیشرفت تحصیلی‌اش در نظر گرفته نمی‌شود. در این آزمون جایگاه دانش‌آموز تعیین نمی‌شود.

رویکرد سوم ارزشیابی برای یادگیری است. در رویکرد سوم نه نمره اهمیت دارد و نه جایگاه تدریس. بلکه ارزشیابی بهانه‌ای است برای اینکه دانش‌آموزان مطالب یادگرفته شده را دوباره یاد بگیرند. نمونه‌ای از رویکرد سوم را در کتاب‌های درسی فارسی دوره متوسطه فعلی و یا در ادبیات دهه هفتاد و هشتاد سراغ داریم که در ارزیابی‌ها و خودآزمایی‌های کتاب‌های درسی ابتدا توضیح می‌داد. ما این توضیح ابتدایی را در کتاب‌های فعلی هم داریم. مثلاً کنایه را توضیح می‌دهد و مثال می‌زند سپس می‌گوید در عبارت‌های زیر کنایه را مشخص کنید. این مثال به روشنی ارزشیابی برای یادگیری را نشان می‌دهد. در بخش بعدی درباره شیوه‌های ارزشیابی صحبت خواهم کرد.