اشاره
سازندگان بهترین مدارس نوین دریافته‌اند که آموزش باید معماری را به سمت توسعه راهنمایی کند؛ چرا که بسیاری از نمونه‌های معماری اخیر، تفسیری روشن از آخرین نظریه‌های آموزشی و اغلب همانند یک برنامه آموزشی سه‌بعدی‌اند. در حال حاضر، بر شیوه‌های نوآورانه آموزش که منعکس‌کننده مفاهیم شخصی‌تری از یادگیری است و در طول قرن بیستم رواج یافته، به‌شدت تأکید می‌شود. این‌گونه نظریه‌‌ها و بسیاری دیگر از ایده‌های نوین را معمار به هر طریق ممکن باید در طرحش بگنجاند. اساساً معمار به دریافتی واضح از نظریه آموزشی نیاز دارد که پشتوانه کارش باشد (دادک، ۱۳۹۴: ۱۱). آموزش و معماری بیشتر به ارتباطی دوجانبه وارد می‌شوند یعنی یک رویکرد یادگیری دو سویه توأمان (آموزش و معماری)، در چارچوبی قانونمند برای خلق محیطی کودک‌محور، کودکان را قادر می‌سازد بیاموزند و این به جامعه امکان رشد می‌دهد.
رویکرد رجیو امیلیا در دهه ۱۹۴۰ میلادی در ایتالیا توسط لوریس مالاگازی بنیان‌گذاری شد. این رویکرد سعی دارد با بهره‌گیری از فعالیت‌های هنری، انجام پروژه و فعالیت‌های آزاد، در کودکان میل و علاقه به یادگیری به‌وجود آورد و با ایجاد محیط انگیزشی و پرسشگری و همچنین ثبت تمامی رخدادها، کودکان، مسیر پرپیچ وخم تا رسیدن به پاسخ را با تفکر طی کنند. رویکرد رجیو بر تشویق و توانمندسازی کودکان در کاوشگری، درک اهمیت جامعه و خود ابرازی تأکید دارد. امروزه در بسیاری از پیش‌دبستانی‌های جهان از این رویکرد استقبال می‌شود. فضای آموزشی و محیط یادگیری کودکان در رویکرد رجیو بسیار اهمیت دارد و به آن به‌عنوان معلم سوم نگاه شده است، که در آن فضاهایی از جمله پیازا ـ آتلیه‌ها و ... طراحی شده که کودکان در محیط آزاد درگیر حل مسئله و تولید محصول به‌طور شناختی، عاطفی، هنری، فرهنگی و اخلاقی می‌شوند.
محیط یادگیری در الگوی رجیوامیلیا
در این رویکرد، سازمان‌دهی محیط یادگیری به‌عنوان یکی از پایه‌های اساسی برنامه آموزش‌و‌پرورش دوران اولیه کودکی، اهمیت بسیاری دارد (شکل ۱). تعلیم‌دهندگان رجیو به آنچه از محیط به کودکان می‌رسد، توجهی خاص دارند و همواره به این می‌اندیشند که محیط چه چیزی به کودکان یاد می‌دهد و از همین رو، اغلب از آن به‌عنوان «معلم سوم» یاد می‌کنند (تار، ۲۰۰۱: ۱).
محیط در این مدل، منعکس‌کننده فلسفه تربیت‌کننده جان دیوئی و نظریه یادگیری اجتماعی ویگوتسکی است و با حوزه دانش کودکان و قلمرو ارتباطات و احساسات آنان متناسب است و آن‌چنان که کادول۱ می‌گوید، «همه قسمت‌های محیط مهم‌اند و هیچ فضایی حاشیه‌ای و بی‌اهمیت تلقی نمی‌شود و هیچ گوشه‌ای بی‌ارزش نیست» (همان، همان).
با ورود به مرکز رجیو، مفهوم فضای دلپذیر را که لوریس مالاگازی بر آن تأکید داشت، می‌توان دریافت (بارتلت، ۱۹۹۳: ۲۶)؛ فضایی با طراحی زیبا و هماهنگ و مملو از آرامش که تسهیل‌گر ارتباط، تعامل و اکتشاف است. فضایی آکنده از علاقه‌مندی و محبت که در آن آشفتگی و عدم تناسب وجود ندارد، به کودکان به‌عنوان موجوداتی کنجکاو، خلاق، خیال‌پرداز، شایسته و توانمند احترام می‌گذارد و با علاقه پذیرای آن‌هاست. سالن ورودی هر مرکز، که مکان خوشامدگویی است، این پیام را به بزرگسالان می‌دهد که این مرکز علاوه بر کودکان، متعلق به آن‌ها نیز هست. از ویژگی‌های این بخش از مدارس رجیو، وجود نیمکت‌هایی برای نشستن والدین هنگام ورود، به منظور گفت‌وگو و تبادل اطلاعات با مربیان و سایر والدین، و وجود تابلوهایی است که اطلاعاتی درباره طرح‌های مرکز، فهرست فعالیت‌ها، اسامی مربیان و پیام‌هایی که منعکس‌کننده زندگی کودکان است، روی آن‌ها درج گردیده‌است. از آنجا که در این رویکرد، رشد اجتماعی بخش ضروری یادگیری است و یادگیری نیز ـ آن‌چنان که لوریس مالاگازی می‌گوید ـ بر اساس ارتباط و تعامل است، حتی‌المقدور کوشش می‌شود فرصت‌ها و امکانات لازم برای تعامل و ارتباط متقابل کودکان با یکدیگر، محیط، والدین، مربیان و اجتماع فراهم آید و از همین رو در طراحی فضاها، به ارتباط هر کلاس با سایر قسمت‌های مرکز و نیز مرکز با اجتماع توجه می‌شود. مدرسه و فضاهای آن و فعالیت‌هایی که روزانه در آنجا انجام می‌گیرد، در حقیقت نمونه کوچکی از یک شهر با تمام ویژگی‌های آن است؛ هرچند که در این مرکز به ایجاد فضاهایی که تداعی‌کننده فضای یک خانه باشند نیز توجه می‌شود. وجود گیاهان، گلدان‌های گل، ظروف واقعی، رومیزی‌ها و چیدمان مناسب و جذاب، و ابزار و وسایلی که فضای بصری زیبا و پرمفهومی ایجاد می‌کنند، از جمله این موارد است.
سالن ورودی
در مدارس رجیو محوطه‌ای عمومی به نام «پیازا۲» یا میدان وجود دارد (در بعضی مراکز به آن‌ها سالن بزرگ نیز گفته می‌شود)، که سالن ورودی به آن ختم می‌گردد و همه کلاس‌ها به آن باز می‌شوند. این محوطه، انعکاس و نمودی از میدان شهر است و همانند آن مکانی جهت دیدار و در کنار هم بودن کودکان سنین مختلف برای دوستی، بازی و دیگر فعالیت‌های جسمی و حرکتی آنان و اموری از این قبیل است. همچنین، می‌تواند مکانی برای دیدار و گفت‌وگوی مربیان و والدین باشد.
سایر قسمت‌های مرکز هم به گونه‌ای طراحی شده‌اند که به کودکان امکان می‌دهند فعالیت‌هایی را که طی روز در اطرافشان انجام می‌شود، ببینند؛ مثلاً آشپزخانه‌ای که باز و بدون دیوار است یا با دیوارهای شیشه‌ای محصور شده‌است. به طوری که کودکان می‌توانند آشپزخانه را در هنگام کار مشاهده کنند و حتی به آشپز و سایر کارکنان آشپزخانه در تهیه وعده‌های غذایی، آماده کردن میز غذا و نظافت کردن یاری رسانند. همچنین، به کودکان اجازه داده می‌شود که به‌جز کلاس خودشان از کلاس‌های دیگر نیز دیدن کنند.
سالن غذاخوری و حتی دست‌شویی‌ها به شکلی سازمان یافته‌اند که محرکی برای تعامل همراه با بازی برای کودکان باشند. برای مثال، ظرف‌شویی‌ها برای آب‌بازی و کار با آبرنگ مناسب‌اند. راه‌های دستیابی کلاس‌ها و مدرسه به فضای بیرون از آن از طریق در، حیاط، پنجره‌های تمام‌قد و یا همان دیوارهای شیشه‌ای است. این امر ضمن ایجاد ارتباط بین کلاس‌ها، این احساس را به وجود می‌آورد که مدرسه بخشی از جامعه است و فضای درون و بیرون، هر دو مکان‌هایی برای یادگیری‌اند. جامعه نیز به مرکز به‌عنوان بخشی از خود می‌نگرد و نظاره‌گر کارهای کودکان و رشد آن‌هاست.
پنجره‌های بزرگ
نور در مراکز رجیو ازجمله مواردی است که به‌خوبی موردتوجه قرارگرفته است. وجود پنجره‌های بزرگ سبب ورود نور طبیعی به ساختمان می‌شود و ضمن ایجاد احساسی مطبوع، باعث می‌گردد که طبیعت بیرون، بخشی از درون شود. بازی نور و سایه هم از مزایای وجود پنجره‌های بزرگ است. آینه نیز که با انعکاس نور و تصاویر افراد و اشیای موجود در محیط، فضایی خلاق و شاد برای کودکان ایجاد می‌کند، ازجمله وسایلی است که اغلب در مراکز رجیو به کار می‌رود. آینه‌ها در اشکال، اندازه‌ها و مکان‌های مختلف، دنیایی شیرین، رویایی و سؤال‌برانگیز برای کودکان ایجاد می‌کنند؛ به‌طوری‌که علاوه بر آینه‌های دست‌شویی‌ها و آینه‌های آویزان شده از سقف، آینه‌هایی وجود دارند که کودکان در آن‌ها بدن و صورت خود را به اشکال متفاوت و خنده‌آوری می‌بینند.
مواد طبیعی
از دیگر ویژگی‌های محیط در این مراکز، استفاده از مواد طبیعی مانند میوه‌های مخروطی کاج، صدف‌های دریایی، چوب و همچنین گیاهان سبز آپارتمانی و پیچک‌های رونده است که ضمن ایجاد زیبایی و فرح‌بخشی در محیط، کودکان را به اکتشاف، توصیف و یادگیری برمی‌انگیزند.
کودکان سه، چهار ساله و بالاتر از آن، کلاس‌های مستقل و مجزا از یکدیگر دارند و در هر کلاس دو مربی حضور دارد. کلاس شامل دو اتاق تو درتوست که یکی از آن‌ها مخصوص زمان‌هایی است که کودک ترجیح می‌دهد فضای خصوصی‌تری داشته باشد و یا همراه مربی نباشد. در هر کلاس، بخش‌های مختلفی نیز مانند بخش‌های هنر، بازی‌های نمایشی و ساختمان‌سازی که کودکان با توجه به علایقشان در ساعت‌های مختلف روز می‌توانند در این محل‌ها باشند. این زمان، زمانی کاملاً اختصاصی برای گروه‌های کوچک کودکان است. در این میان، ممکن است بعضی از کودکان گوشه‌ای را برای دراز کشیدن و نگاه کردن به تصاویر کتاب‌ها انتخاب کنند.
آزمایش و تجربه‌اندوزی
در هر مرکز یک آتلیه۳ یا استودیویی به شکل یک کارگاه بزرگ وجود دارد که مکانی برای دست‌ورزی، آزمایش و تجربه‌اندوزی کودکان در قالب گروه‌های بزرگ است. در کنار هر کلاس یک کارگاه کوچک یا مینی‌آتلیه۴ وجود دارد که برای فعالیت کودکان در قالب گروه‌های کوچک‌‌تر است. هر مرکز یک مربی هنر۵ نیز دارد که با سایر مربیان همکاری می‌کند. در آتلیه و مینی‌آتلیه و حتی قفسه‌های موجود در کلاس‌ها، وسایل مختلفی مثل انواع دکمه، کاغذهای رنگی، ظروف یکبار مصرف، سیم، گل‌های خشک شده و اشیای دیگری که خانواده‌ها به مرکز آورده‌اند، نگهداری می‌شوند. این وسایل طبقه‌بندی شده و به طور منظم در جای خود قرار گرفته‌اند و کودکان آزادند از آن‌ها استفاده کنند. این آزادی عمل باعث رشد خلاقیت و مهارت‌آموزی در کودکان می‌شود. مکان‌هایی نیز برای نشستن مربیان و گفت‌وگوی آن‌ها با یکدیگر در نظر گرفته شده‌است. کودکان شاهد بحث و گفت‌وگوی مربیان‌اند. آن‌ها می‌بینند که مربیان گاهی کاملاً آرام با هم سخن می‌گویند و گاهی با صدای بلندتری به بحث و گفت‌وگو می‌نشینند. دیدن چنین فضاهایی برای کودکان بسیار آموزنده است؛ زیرا آنان احساس می‌کنند که در محیطی هستند که در آنجا همه با هم گفت‌وگو می‌کنند و به یکدیگر یاری می‌رسانند (ادواردز و دیگران، ۱۹۹۸: ۴۶). دیوارها که معمولاً به رنگ روشن رنگ‌آمیزی می‌شوند و همچنین سقف‌ها، محلی برای نمایش دائمی و موقت کارهای کودکان‌اند و آنچه کودکان به صد زبان از افکار، ایده‌ها، احساسات، عواطف و علایقشان ارائه می‌دهند، روی دیوارها و تابلوها نصب و حتی از سقف آویزان می‌شود و در معرض دید سایر کودکان، مربیان، والدین و دیگران قرار می‌گیرد. به عبارت دیگر، دیوارها سخن می‌گویند و تاریخ زندگی درون هر مرکز را به صورتی مستند روایت می‌کنند و دنیایی از شور زندگی، اکتشاف و یادگیری، خلاقیت، پویایی، لیاقت و توانایی را به نمایش می‌گذارند.
پیشنهادهای اجرایی:
۱. ایجاد محیط یا سازوکاری که والدین از برنامه‌ها و فعالیت‌های انجام شده بیش از پیش آگاه شوند و آن‌ها هم خود را در امر تربیت فرزند خویش بیشتر درگیر ببینند؛ مانند نصب تابلوی والدین، ارسال نامه برای والدین در مورد آنچه صورت خواهد گرفت، اختصاص دادن زمان‌هایی برای دیدار‌های خصوصی و تعیین شده ماهانه والدین نوآموزان با مربی و مدیر مرکز پیش دبستانی؛ مثلاً روز ۱۲ دی ماه پدر و مادر محمد در ساعت ۱۶ برای جلسه خصوصی به مرکز پیش‌دبستانی مراجعه کنند.
۲. استفاده از عناصر بومی- محلی هر منطقه در مرکز پیش‌دبستانی به جای استفاده از عناصر دیگر مانند تصویر مناطقی از استان یا شهر، استفاده از مجسمه شاعران، بزرگان منطقه، پرورش گیاهان بومی ـ محلی در فضاهای سبز مشخص شده یا گلدان‌ها در مرکز پیش‌دبستانی.
۳. آشنایی با مناطق تاریخی و جغرافیایی محل زندگی خود از طریق گردش‌های علمی یا هدایت والدین برای رفتن به این مناطق.
۴. برنامه‌ریزی برای ایجاد یک فعالیت با عنوان ببین و بگو در برنامه آموزشی ماهانه، مثلاً در کلاس از پشت پنجره آنچه را صورت می گیرد، مشاهده کنند. بعد، در مورد آنچه دیده‌اند حرف بزنند، یا در پارک رفتار افراد را از دور مشاهده کنند و ... .
۵. استفاده از فعالیت‌هایی که جهت آماده شدن برای آن‌ها به تعامل و همکاری نوآموزان با یکدیگر نیاز است؛ مثلاً بازی‌های دو‌نفره.
۶. استفاده از آینه‌های نشکن با ویژگی‌های متفاوت (بزرگ، کوچک، مقعر، محدب و ...)در جاهای مختلف مرکز پیش‌دبستانی و عوض کردن جای آن‌ها هر چند مدت یکبار.
۷. استفاده از مواد حس یافتنی(مواد طبیعی) و واقعی قابل‌استفاده در فعالیت‌ها به جای وسایل آماده؛ مثلاً می‌توان از انواع سنگ‌ها، صدف‌ها و ... یا از برگ خرد شده به جای مداد رنگی استفاده کرد.
۸. استفاده از رنگ‌های روشن و آرامش‌بخش، ترکیب‌بندی و بازی با رنگ‌ها به جای شکل های کارتونی و... .
۹. ایجاد فعالیتی به نام اتاق تاریک و بازی با سایه در فعالیت‌های ماهانه.
پی‌نوشت‌ها
1. Cadwell
2. Piazza
3. Atelier
4. Mini-atelier
5. Atelierista
منابع
1. اسکات، س. (1395). معماری برای کودکان، مترجمان: منوچهر تمیزی، ساناز آباد. تهران: انتشارات مارلیک.
2. حبیبی، پ، و احمدی قراچه، ع. (1390). الگوهای جهانی آموزش پیش از دبستان. تهران: انتشارات سروش.
3. Bartlett, S. (1993). Amiable Space In The Schools Of Reggio Emilia: An Interview With LeliaGandini, School of Education the University of Massachusetts Amherst USA.
4. Bannet, T,. (2001). Reactions To Visiting Infant-Toddler And preschool Centers In Reggio Emilia, University of Illinois At Urbana-Campion, ECRR, Vol.3.
5. Edwards, C., & Gandini, L,.& Forman, G,. (1998). The hundred languages Of Children: The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections(2nd), Greenwich, Ct: Ablex. ED 425855.