ارزشیابی بسته‌های یادگیری

مقدمه
امروزه در کشور، طراحی، تولید و عرضه نرم‌افزارها و بسته‌های یادگیری با موضوعات، محتواها و در شکل‌ها و بسته‌بندی‌های گوناگون، به‌طور گسترده و بی‌شمار صورت می‌گیرد، در حالی‌که برای تولید آن‌ها باید معیارهایی را در نظر داشت. توجه صرف به مبانی فنی و غفلت در مورد مبانی دیگر، موجب شده است از قابلیت‌های بسته‌های یادگیری در نهایت بهره‌وری نشود. طوری‌که گاه گویی تنها صورت انتقال دانش دگرگون‌شده و تفاوت میان بهره‌وری از فناوری نوین و روش‌های سنتی محو شده است. لذا بسته‌هایی که ساخته می‌شوند، با ضعف ساختاری روبه‌رویند.

بنابراین، در شرایط وجود تنوع در این محصولات، نیاز به بررسی دقیق و ارزشیابی کیفیت آن‌ها قبل از انتخاب و خرید و استفاده از آن‌ها در آموزش و یادگیری، بسیار ضروری است. قطعاً بسیاری از این محصولات بدون توجه به اصول و قوانین طراحی و بی‌آنکه  ارزشیابی تراکمی و تکوینی شوند، تولید و روانه بازار شده‌اند و ما هم قادر به انجام تغییر در آن‌ها و اصلاحشان نیستیم. در حالی که لازم است با ارزشیابی، مناسب‌ترین محصول از بین سیل عظیم بسته‌های موجود انتخاب شود. ما برای این انتخاب نیازمند ابزار هستیم. یکی از ابزارهای رایج در این زمینه، استفاده از فرم‌های ارزشیابی است که با ارائه معیارهایی، ارزشیابی و انتخاب بسته یادگیری مناسب و با کیفیت را ممکن می‌سازد (کورشی‌زائر، ۱۳۸۸).

یکی از نگرانی‌های معلمان و آموزش‌دهندگان در حیطه فناوری آموزشی، نحو‌ه انتخاب معیارهای رسانه آموزشی مناسب است. هنگام انتخاب رسانه‌های آموزشی، معلمان با چنان توده‌ای از امکانات و منابع مواجه می‌شوند که غالباً انتخاب بهترین آن‌ها، چه از نظر اثربخشی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان و چه از نظر هزینه - اثربخشی، کاری واقعاً دشوار است (احدیان، ۱۳۸۴). برای رفع این مشکل، باید معیارهای خاصی هنگام انتخاب رسانه‌های آموزشی مدنظر قرار گیرند.

در دنیای علم و فناوری و با پیشرفت سریع و شگفت‌انگیزی که در این بخش مشاهده می‌شود، استاندارد مهم‌ترین عامل برای حفظ کیفیت، جلب اعتماد مشتریان و سرویس‌گیرندگان، و نیز یک‌سوسازی فعالیت‌ها و اقدامات متفاوت است. استاندارد جز بسیار مهمی از هر صنعت و فناوری به شمار می‌رود. نرم‌افزارها و بسته‌های یادگیری نیز از این قاعده مستثنا نیستند. بسیاری از کاربردها و مقوله‌های مطرح در این فناوری برای توسعه، ایجاد و حتی پذیرش در میان طیف مخاطبان خود، به استاندارد و معیار متکی‌اند. این معیارها و استانداردها، با ارائه یک سلسله چارچوب مشترک و راهنمایی کلی، راهگشای نیل به هدف‌هایی نظیر بهبود کیفیت، قابلیت سازگاری و یکپارچه‌سازی، استفاده مجدد و .. هستند.

با پیشرفت سریع آموزش الکترونیکی و آموزش از طریق بسته‌های یادگیری، و طراحی و تولید روزافزون بسته‌های یادگیری، نیاز به داشتن چنین معیارها و استانداردهایی بسیار محسوس است. امروزه، انتقادهایی به محصولات یادگیری می‌‌شود؛ از جمله خسته‌کننده بودن، محدودکننده یادگیرندگان بودن، غیرواقعی و پرزرق و برق بودن، و .... از آنجا که فناوری چندرسانه‌ای و بسته‌های یادگیری به نسبت جدیدند، هنوز به میزان کافی دستورالعمل‌هایی برای ارزشیابی کیفی این محصولات وجود ندارد.

امروزه تأکید فراوانی بر ارائه بسته‌های یادگیری می‌شود. بنابراین کاملاً طبیعی است که انتظار داشته باشیم، مدل‌های ارزشیابی و روش‌های سنجش برای ارزشیابی این بسته‌ها به‌طور اخص، با توجه به هدف‌های آموزشی در حوزه کاربردی، به‌کار گرفته شوند. انتخاب و ارزشیابی مواد آموزشی یک کار گروهی است و متخصص فناوری آموزشی یکی از اعضای آن است که استادان با سابقه، مدیران، متخصصان علوم مربوط در سطح بالا، و دانشجویان در سطح پایین‌تر، او را یاری می‌رسانند. ارزشیابی فرایند پیچیده‌ای است که درجه این پیچیدگی، به هدف‌های ارزشیابی بستگی دارد. علاوه بر هدف‌ها، منابع، زمان و تخصص نیز در انتخاب مواد آموزشی تأثیر دارند (کورشی‌زائر، ۱۳۸۸).

 

رویکردهای ارزشیابی بسته های یادگیری
تاکنون الگوهای آموزشی و مدل‌های ارزشیابی متعددی بر مبنای فناوری آموزشی بیان شده‌اند. بعضی از مدل‌ها از لحاظ کاربردی به سهولت قابل اجرا نیستند. بعضی دیگر به حد کافی روشن و صریح نیستند و مخاطب را سردرگم می‌کنند. تعدادی متناقض‌اند و از پشتوانه تحقیقات علمی معتبر برخوردار نیستند. بعضی دیگر هم اگرچه در کلمات به‌کاربرده شده متفاوت هستند، اما یک مطلب را بیان می‌کنند. الکساندر و هدبرگ  (۱۹۹۴) آزمایش‌هایی را در زمینه ارزشیابی پروژه‌های متفاوت، بر مبنای فناوری آموزشی انجام داده‌اند. آن‌ها چهار جهت‌گیری تاریخی را در ارزشیابی بسته‌های یادگیری‌های معرفی می‌کنند که عبارت‌اند از: ۱. مبتنی بر هدف؛     ۲. مبتنی بر تصمیم‌گیری؛ ۳. مبتنی بر ارزش؛ ۴. رویکرد طبیعت‌گرایانه (شاه‌جعفری، ۱۳۸۲).

اولین مدل ارزشیابی که در دهه ۱۹۴۰ به‌کار رفت، مبتنی بر «هدف» بود. هدف این رویکرد عبارت بود از تعیین این مطلب که: با استفاده از رایانه تا چه میزان می‌توان به هدف‌های آموزشی دست یافت؟ این نوع ارزشیابی در پایان دوره انجام می‌شود و تراکمی است. هدف آن تغییر و پیشرفت برنامه درسی و روش‌های تدریس است، این رویکرد میزان رسیدن به هدف‌های آموزشی را مشخص می‌کند، بدون آنکه شخصیت و توانایی‌های یادگیرندگان را مدنظر داشته باشد. هدف اصلی، آن است که ارزشیابی تراکمی بتواند میزان پیشرفت فعالیت‌های آموزشی، از جمله برنامه درسی یا روش‌های یادگیری را نشان دهد. اشکال عمده این رویکرد نادیده گرفتن دانش‌آموزان از لحاظ توانایی، آمادگی و تجربیات است. به‌علاوه، این روش هیچ فضایی برای پیامدهای ناخواسته که در فرایند یادگیری پیش می‌آیند، در نظر نگرفته است (شاه‌جعفری، ۱۳۸۲). با توجه به موارد مذکور،‌ اثربخشی یک بسته یادگیری براساس میزان یادگیری سنجیده می‌شود.

مدل دوم بر پایه «تصمیم‌گیری» است که در دهه ۱۹۷۰ به‌کار گرفته شده و شامل ارزشیابی برنامه از لحاظ تصمیماتی است که طی پیشرفت برنامه تا تکمیل آن اتخاذ می‌شوند. مؤلفه‌هایی که در این روش به‌کار می‌روند، عبارت‌اند از: متن‌، داده‌ها، فرایند محصول. مدل مبتنی بر تصمیم‌گیری فقط اجازه سنجش موضوع‌های جزئی را می‌دهد و بیشتر بر مراحل میانی و بسط و گسترش محصول تمرکز دارد و اینکه تصمیماتی که در هر مرحله  گرفته می‌شوند درست‌اند یا نادرست.

مدل سوم بر پایه «ارزش» است. این مدل هم در دهه ۱۹۷۰ به‌کار گرفته شده و بیشتر به مطلوبیت و ارزش نتایج توجه می‌کند. بنابراین، مجموعه‌ای از نقطه‌نظرات و پیامدهایی را ارائه می‌دهد که ممکن است از نظر طراحان نادیده گرفته شوند. در حقیقت این روش بر هدف‌های به‌دست آمده و این مطلب که آیا هدف‌ها ارزش به انجام رسیدن را داشته‌اند یا نه، تأکید می‌کند. مدل سوم بیانگر تمایز قائل شدن بین ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی است. معیارهای این مدل، شایستگی و ارزش هستند و پیامدهای ناخواسته در فرایند یادگیری، طی ارزشیابی تشخیص داده می‌شوند. با وجود آنکه این روش، اهداف برنامه آموزشی را در نظر می‌گیرد و پیامدهای ناخواسته را در فرایند یادگیری لحاظ می‌کند، اما همیشه نمی‌تواند نتایج و پیامدهای یادگیری را اندازه‌گیری کند.

مدل چهارم که توسط الکساندر و هدبرگ (۱۹۹۴)  ارائه شده، روش «طبیعت‌گرایانه» است که در دهه ۱۹۸۰ به کار می‌رفت. سه رویکرد اولیه بیان‌شده به‌طور عمده، روی نتایج تأکید دارند و تأثیرات آن را روی کاربران به‌طور صریح در نظر نمی‌گیرند. اما رویکرد طبیعت‌گرایانه به نظرات، علائق و تجربیات کاربران توجه دارد و دیدگاه و تجربیات دانش‌آموزان را طی ارزشیابی بسته‌های یادگیری، از طریق داده‌های کیفی، مثل مشاهده، مصاحبه شفاهی و پرسش‌نامه در نظر می‌گیرد.

از آنجا که این چهار مدل ارزشیابی نقطه نظرات متفاوتی را نسبت به پیامدهای یادگیری و اثرات آن ارائه می‌دهند، پس مطلوب است که به منظور دستیابی به اطلاعات کامل‌تر، این روش‌ها را با هم تلفیق ‌کنیم. اطلاعات جمع‌آوری شده برای ارزشیابی می‌تواند از بررسی‌های کمی (نمره‌های آزمون‌ها و اندازه‌گیری‌های آماری) تا کیفی (مشاهده‌ها، مصاحبه‌ها و ...) به دست آید (شاه‌جعفری، ۱۳۸۲).

 
منابع اصلی اطلاعات در ارزشیابی
محققانی که در جست‌وجوی محیطی غنی برای بسته‌های یادگیری مطلوب و مؤثر هستند، ابتدا باید بدانند که چگونه‌ بسته‌ها را ارزشیابی و از برنامه برای هدف‌های آموزشی استفاده کنند. هدف این مبحث ارائه روش‌های متفاوت ایجاد بسته یادگیری است که به کسب اطلاعات مفیدی به منظور اتخاذ تصمیمات آموزشی در زمینه تولید این نرم‌افزارها می‌انجامد.

«ارزشیابی نتایج» مهم‌ترین قسمت هر ارزشیابی است. بررسی این موضوع که یادگیرندگان چه چیز از برنامه آموخته‌اند و چگونه آن را آموخته‌اند، ملاک معتبری برای ارزشیابی مؤثر بسته‌های یادگیری است. با وجود آنکه این امر بدیهی به نظر می‌رسد، اما عوامل بازدارنده‌ای، از جمله اجرای مناسب ارزشیابی، و زمان و هزینه آن، معمولاً مانع این رویکرد می‌شوند. به هر حال تحقیقات آزمایشی یکی از منابع اصلی کسب اطلاعات درباره بسته‌های یادگیری هستند. دو منبع دیگر عبارت‌اند از «نظر متخصصان» و «نظر یادگیرندگان». مطلوب آن است که نتایج تحقیقات هر سه منبع و همچنین خود فرایند ارزشیابی مورد بررسی قرار گیرند. به این صورت که باید معلوم شود: چه سؤال‌هایی پرسیده‌ شده‌اند؛ چگونه پاسخ داده شده‌اند، و چگونه نتیجه‌گیری شده است. در نهایت نیز باید مشخص شود که ارزشیابی به دستیابی چه نوع اطلاعات مفیدی برای استفاده آموزشی منجر شده است.

 

معیارهای عمومی ارزشیابی
معیارهای مشخصی برای  ارزشیابی بسته‌های یادگیری ارائه نشده‌اند. معیارهای زیر دربرگیرنده تمامی مواد آموزشی هستند؛ خواه نمونه چاپی باشد، یا رسانه سنتی، یا در قالب رایانه‌ای:

• آیا محتوا دقیق و بدون اشتباه است؟

• آیا راهبرد آموزشی از نظر تربیتی صحیح، مناسب و خلاق است؟

• آیا بسته یادگیری، از ستیزه‌جویی، خشونت و جهت‌گیری‌‌های جنسیتی و نژادی برکنار است؟

• آیا هدف‌ها به روشنی بیان شده‌اند و منطقی هستند؟

• آیا هدف‌های بسته یادگیری برای برنامه درسی حائز اهمیت هستند؟

• آیا میزان جاذبه و گیرایی برای مخاطبان مناسب است؟

• آیا مطالب بسته یادگیری فاقد غلط‌های دستوری، چاپی و املایی هستند؟

• آیا دستورالعمل‌های بسته یادگیری، واضح و صحیح هستند؟

• آیا سطح دشواری برای یادگیرندگان مناسب است؟

• آیا بسته یادگیری خلاقیت، تفکر در سطوح بالا، و مهارت حل مسئله دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد؟ (پورجمشیدی، ۱۳۸۴).

 

جمع‌بندی
متخصصان بر این باورند که آموزش‌های رایانه‌ای براساس راهبرد‌های آموزشی می‌توانند بسیار مؤثرتر باشند و نیز انتخاب نرم‌افزار مناسب، تأثیر قابل توجهی در تقویت راهبرد‌های آموزشی دارد. پیشرفت‌های اخیر، در زمینه نرم‌افزارهای آموزشی رایانه‌ای، از نظر کمی و کیفی بسیار شگرف است. تولیدکنندگان نرم‌افزارها، با به خدمت گرفتن هدف‌های آموزشی، گام‌های بلندی را در جهت بررسی قابلیت‌های آموزشی نرم‌افزارهای موجود در بازار برداشته‌اند.

الگوی ارائه شده توسط کالسیون، شامل شش عامل آموزش، مناسبت کامپیوتری، تکنیک‌های برنامه‌ای،  اقتصادی بودن، ارزشیابی کلی و نیازهای سخت‌افزاری است. در این الگو بیشترین تأکید روی عامل آموزشی است که در تلفیق نرم‌افزارها با برنامه درسی دارای نقش حیاتی است.

آلسی و ترالی در سال ۱۹۹۱، به منظور دسترسی به آموزش مؤثر، چهار مرحله اساسی را به این شرح بیان کرده است که در واقع به عامل ‌آموزشی اشاره دارند: ارائه اطلاعات؛ راهنمایی یادگیرندگان؛ تمرین با یادگیرندگان؛ سنجش یادگیری یادگیرندگان.

 

منابع
۱. احدیان، محمد (۱۳۸۲). مقدمات فناوری آموزشی. انتشارات بشری. تهران.
۲. پورجمشیدی، مریم (۱۳۸۴). انتخاب و بهره‌برداری و ارزیابی مواد آموزشی. دانشگاه ابوعلی‌سینا. همدان.
۳. شاه‌جعفری، طاهره (۱۳۸۲). تدوین استانداردهایی برای ارزشیابی چندرسانه‌ای‌ها. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم. تهران.
۴. عبادی، محمد (۱۳۷۸). اصول ساخت چندرسانه‌ای. مؤسسه فرهنگی هنری دیباگران تهران.
۵.  کورشی‌زائر، مسعود (۱۳۸۸). تدوین فرم ارزشیابی چند رسانه‌ای‌های آموزشی ساخت ایران بر مبنای بررسی فرم‌های موجود دیدگاه متخصصان فناوری آموزشی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اراک.