مقدمه
کلاس معکوس با تهیه محتوای مناسب از سوی معلم، به‌ویژه در قالب فیلم آموزشی
و در اختیار قرار دادن آن به دانش‌آموزان، شکل می‌گیرد. در یادداشت‌های
آغازین، تجربه‌هایی در این خصوص بیان شد. دانش‌آموزان در منزل از این محتوا
استفاده می‌کنند. به این ترتیب، در عمل، تدریس آغازین از دستور کار معلم و
از کلاس درس خارج می‌شود. به این ترتیب، سهم بسزایی از زمان کلاس درس آزاد
و گشایشی چشم‌گیر در فرصت ارتباط حضوری معلم و دانش‌آموزان پدیدار می‌شود.
اکنون نوبت آن است که معلم با طراحی آموزشی هوشمندانه، از این فرصت مغتنم و
ارزشمند به شایستگی بهره‌مند شود و بستر تعامل حداکثری را مهیا کند. این
فرایند در آغاز برای معلم دشواری‌های خاصی دارد که هم‌رسانی تجربه‌های
معلمانی که آموزش خود را به این شیوه استوار کرده‌اند، فرصت‌گذار از آزمون و
خطا را پیش روی معلمان تازه‌وارد در این عرصه قرار می‌دهد.
در
یادداشت گذشته به بخش اول تجربه‌های فرایندی در شیوه معکوس مبتنی بر تجربه
زیسته نگارنده و چند معلم دیگر در دو مقوله همسوسازی و تعامل ناهمتراز
پرداخته شد. در این شماره، بخش آخر این تجربه‌ها که به مقوله‌های کار
گروهی، تکلیف و ارزشیابی اختصاص یافته، ارائه می‌شود. در دیاگرام زیر
تصویری کلی از تجربه‌های فرایندی آمده است.
کار گروهی
یکی از وجوه و امتیازهای روش معکوس، ایجاد فرصت بیشتر برای تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر در قالب کار گروهی است. گرچه یادگیری تعاملی مختص به روش معکوس نیست، ولی با صرفه‌جویی در زمان تدریس آغازین به وسیله فیلم آموزشی و انتقال آن به منزل، عرصه امکان آن گسترده‌تر می‌شود. این امر فرصت تعامل هم‌تراز را پیش روی دانش‌آموزان قرار می‌دهد. در نظریه اجتماعی- فرهنگی۱ که بر دیدگاه ویگوتسکی مبتنی است، بین یادگیری و تعامل رابطه علّی مطرح است. ویگوتسکی یادگیری را اساساً در گرو تعامل می‌داند (نیرو، ۱۳۹۴).
انجام کار گروهی مؤثر نیازمند آگاهی و توجه خاص معلم، همچنین فرهنگ و مهارت خاص دانش‌آموزان است که نبود آن مشکلاتی را ایجاد می‌کند. بنابراین، لازم است معلم با شناخت نکات مربوطه و نقش‌آفرینی شایسته، به تدریج بر کمیت و کیفیت آن بیفزاید. پنج نکته اساسی که در اجرای کار گروهی باید به آن توجه شود، عبارت است از: «وابستگی درونی مثبت۲؛ مسئولیت‌پذیری فردی۳ اعضای گروه؛ تعاملات هم‌افزاینده۴؛ مهارت‌های بین فردی۵؛ فرایند‌های گروهی.۶
در وابستگی درونی مثبت به دنبال این هستیم که هر یک از اعضای گروه نتیجه خود را در گرو نتیجه گروه بداند. به عبارت دیگر، موفقیت و شکست خود را وابسته به موفقیت و شکست گروه قلمداد کند. گویی همگی سوار بر یک قایق هستند؛ یا همه می‌رسند و یا هیچ یک نخواهند رسید. در مسئولیت‌پذیری فردی در پی این هستیم که تمامی اعضا به شایستگی مشارکت لازم را داشته باشند و هیچ یک از اعضا نه سواری مفت بدهد و نه سواری مفت بگیرد. از سوی دیگر، هر تعاملی لاجرم با هم‌افزایی و رشد‌دهندگی همراه نیست، بلکه مستلزم خلق بستری مناسب در این‌باره است. برای نمونه، اگر اعضای گروه نظرات یکدیگر را نقد کنند و به راحتی نپذیرند، یا برای انجام نقش خود در گروه ناگزیر از بحث و گفت‌وگو باشند، رشد و بالندگی و هم‌افزایی را می‌توان به نظاره نشست.
در این حال، انجام تعامل شایسته ملازم دارا بودن مهارت‌های خاصی است که مهارت‌های بین فردی بدان اشاره می‌کنند؛ مهارت‌هایی چون نحوه ارتباط صحیح، تصمیم‌گیری، اعتماد‌سازی و مدیریت تعارض در گروه. بالاخره فرایند‌های گروهی ناظر به این است که اعضا با ارزیابی کار گروهی خود و همچنین تحلیل و بررسی نقاط قوت و ضعف مربوطه، برای بهبود مستمر این فرایند گام بردارند.
علاوه بر موارد ذکر شده، در اجرای کار گروهی، نخستین موضوع گروه‌بندی است. پژوهش‌ها به تعداد کمتر اعضای گروه برای سنین پایین فراگیرندگان (که تجربه‌های تعاملی کمتر دارند) اشاره می‌کنند. به طور مثال، در دوره ابتدایی و به ویژه دوره نخست آن، گروه‌های دو نفره مناسب‌ترند. جدا از این، در گروه‌بندی نظرات زیاد و گاه متفاوتی در منابع ذکر شده‌اند که اقتضائات پایه‌ها و تفاوت دوره‌های تحصیلی نیز بر گوناگونی آن می‌افزاید.
بنابر تجربه نگارنده، در دوره متوسطه، در صورتی که ثلث دانش‌آموزان توانایی سرگروهی داشته باشد و همچنین ساختار کلاس و صندلی‌ها امکان تشکیل گروه‌های فرد نفری را بدهد، گروه‌های سه نفری بهره‌وری بیشتری نسبت به گروه‌های چهار نفره و بالاتر را در پی دارد، چرا که موجب اداره آسان‌تر برای سرگروه و پرهیز از جریان‌های موازی و مستقل دو نفری درون گروه و در عرض یکدیگر می‌شود. همچنین، گروه‌های ناهمگن که در آن دانش‌آموزانی در سطوح متفاوت حضور دارند، ترجیح داده می‌شوند. طبیعی است اگر شرایط مزبور حاکم نباشد، ناگزیر باید به تعداد اعضا افزود.
گروه‌بندی اگر به شکل انتصابی ولی منعطف ایجاد شود، حاشیه‌سازی در داخل گروه، که آفت بسیاری از کارهای گروهی است، کاسته می‌شود. بدین معنی که معلم با مشورت مشاور پایه یا مدرسه، چینش اعضای گروه را خود انجام دهد، ولی در موارد خاص و به ضرورت، با نظر دانش‌آموزان، جابه‌جایی‌هایی در گروهها ایجاد کند. در این حال، از تغییر زودهنگام گروه‌بندی‌ها پرهیز شود، چرا که اعضای گروه نیازمند زمان هستند تا با بیان و رفتار یکدیگر خو بگیرند. نگارنده تا پیش از نیم‌سال تحصیلی، اصرار و تعجیلی به تغییر ترکیب گروهها ندارد.
با وجود این به نظر می‌رسد اثربخشی گروه با توانایی علمی و ارتباطی سرگروه رابطه معنادار دارد. بنابراین، توجیه و تقویت سرگروه می‌تواند به کیفیت‌بخشی کار گروهی بیفزاید. همچنین، جدا از انگیزه‌های درونی ناشی از بهبود یادگیری با یاددهی، محرک‌های تشویقی برای ایشان، به‌طوری که احساس تبعیض را در دیگران ایجاد نکند، مؤثر است. برای مثال، تمرین‌ها و وقت‌گذاری خاص در اختیار ایشان قرار داده شود.
تکلیف
بنا بر مشاهده و اظهار برخی از معلم‌ها، کار گروهی زمانی اثربخشی بیشتری خواهد داشت که اعضای گروه از قبل کاری را کرده باشند. این کار به‌طور عمده به نگاه کردن فیلم یا انجام دادن تکالیف مربوط است. هر چند که در معنای عام تکلیف، دیدن فیلم نیز در دایره آن قرار می‌گیرد. نکته قابل توجهی که معلم‌ها بیان کردند، پاسخ مشترک به این ابهام بود که اگر دیگر معلمان در بقیه درس‌ها بخواهند تدریس خود را به شیوه معکوس انجام دهند، آیا دانش‌آموزان تاب می‌آورند؟ آن‌ها با این شرط که اگر روی بودجه‌بندی ساعاتی که برای تکلیف درس‌ها در یک هفته تعیین می‌شود، هر کس سهم خود را رعایت کند، هیچ مشکلی را متصور نبودند. به عبارت دیگر، کار تکلیف دانشآموز تغییر نمی‌کند و لذا این شرایط خللی در فعالیت‌های دانش‌آموزان و دیگر دبیران ایجاد نمی‌کند. البته ممکن است مدرسه‌ای بخواهد این تغییر را در یکی دو درس، به تدریج، ایجاد کند و دگرگونی آنی و عمومی را قصد نکند که این به امکان و صلاح نزدیک‌تر است.
نکته جالب توجه این است که در روش معکوس، دانش‌آموزان امکان انجام تکلیف در همان روز تدریس یا فردای آن را دارند! چرا که فاصله نگاه کردن فیلم آموزشی که معمولاً شب قبل از کلاس است و فعالیت و تکالیفی که با راهبری معلم در کلاس صورت می‌پذیرد، کوتاه است. نکته‌ای که با وجود تأکید اغلب معلمان و مشاوران، معمولاً دانش‌آموزان اجرای آن را رعایت نمی‌کنند.
با این وصف، در روزهایی که دانش‌آموزان فیلم آموزشی ندارند، تکالیفی را که معلم می‌دهد، در منزل انجام می‌دهند و رفع اشکال سؤالات در کلاس و غالباً نیز در کارهای گروهی صورت می‌پذیرد. برخی از معلم‌ها برای اطمینان از صحت پاسخ‌های عموم دانش‌آموزان، پاسخ‌های تشریحی را با استفاده از دیتاپروژکتور و پرده نمایش در منظر دید ایشان قرار می‌دهند. معلمی هم که ریاضی پایه دهم تدریس می‌کند، با استفاده از تجربه دو سال اجرای این روش، خاطرنشان کرد که نمایش پاسخ نهایی بهتر از تمام پاسخ تشریحی است. او دلیل این امر را ناشی از دو چیز اظهار کرد. نخست اینکه به دلیل تفاوت سرعت عملکرد افراد و گروهها، وی ناچار می‌شد صفحات پاسخ تشریحی را مکرر بالا و پایین کند. دوم اینکه برخی نیز به رونویسی از روی آن اقدام می‌‌کردند، یا برعکس، با مشاهده و یادگرفتن جواب، آن را در دفتر خود وارد نمی‌کنند.
در پایان این بخش خاطرنشان می‌شود، کیفیت تکالیف باید مورد توجه قرار گیرد. بدین معنی که بعد از یادگیری در مرحله آغاز تدریس، لازم است دانش‌آموزان در تکالیف با سؤالات چالشی مواجه شوند تا نیازمند هم‌یاری یکدیگر باشند و لزوم کار گروهی برایشان جدی‌تر شود و همراهی و تمرکز و اثربخشی بیشتر را در پی داشته باشد.
ارزشیابی
یکی از عناصر برنامه درسی که نمود و تضمین تحقق اهداف آموزشی را در پی دارد، ارزشیابی است. در سیاق معکوس، نقطه آغاز و اصلی‌ترین کار دانشآموز، نگاه کردن فیلم آموزشی است. اگر این هدف محقق نشود، روند اجرای آموزش با مشکل جدی مواجه می‌شود. بعضی از معلم‌ها با استفاده از آزمونکی به عنوان پیش آزمون در ابتدا و در سطح مطالب فیلم آموزشی و برخی با پرسش‌های تصادفی، به ارزیابی اولیه‌ای از دیدن فیلم و الزامی برای نگاه کردن به موقع به آن دارند. برخی هم با کنترل کردن خلاصه‌نویسی و تکمیل کار برگ ضمیمه فیلم، ضمانت نگاه کردن فیلم را ایجاد می‌کنند. برخی هم به تناوب و تنوع، از روش‌های مختلف این رصد را انجام می‌هند.
در ادامه و بعد از رفع اشکال تکالیف به شکل گروهی، غالباً کار را با پس‌کوییز به انتها می‌رساندند. این بدین دلیل است که انگیزه و جدیت در کار گروهی افزوده شود و از حاشیه روی‌های معمول در این کار کاسته شود؛ به‌ویژه، اگر سبک سؤالات معلم در ابتدا مشخص شود و با تکالیفشان همتا باشد و نوع سؤالات به صورت ملاکی طرح شود. اهمیت این موضوع چنان است که یکی از معلم‌ها آن را به‌عنوان مهم‌ترین ملاحظه اجرای این روش توصیه کرد.
پی‌نوشت‌ها
1. Sociocultural theory
2. Positive interdependence
3. individual accountability
4. promotive interaction
5. interpersonal skills
6. group processing
منابع
۱. نیرو، محمد (۱۳۹۴). نقش آموزش مبتنی بر رویکرد اجتماعی- فرهنگی بر یادگیری ریاضی دانش‌آموزان. هفتمین همایش ملی آموزش. دانشگاه شهید رجایی.
• راهنمایی در کنار: بخش اول