کارزار «من»ها: درسی از مکتب کودکان

یکی از مشاهدات تأمل‌برانگیز من در طول دوران کاری‌ام مربوط به نوروز سال 88 است؛ زمانی که نوه بزرگم دو ساله بود. این مشاهده حاوی نکات بسیار مهمی در رابطه با چگونگی فعال شدن «خود» در کودک است. در نوروز آن سال، زمانی که صبا دقیقاً دو سالگی را تمام کرده و چند روزی بود که وارد سه سالگی شده بود، برای بازدید یکی از روستاهای طالقان به آنجا رفته بودیم. بعد از توقف خودروها، مقداری از راه را باید پیاده طی می‌کردیم؛ مسیری روستایی، شیب‌دار و ناهموار. من از ابتدای راه دوست داشتم صبا را همراهی کنم. با اینکه او نیز علاقه‌مند به همراهی من بود، از همان ابتدا اصرار بسیار زیادی داشت که این مسیر را شخصاً و بدون کمک گرفتن از کسی طی کند. در مسیر، بارها به جاهایی رسیدیم که او نمی‌توانست به تنهایی از آن‌ها عبور کند ولی با مقاومت تمام، برای انجام دادن کار توسط خودش پافشاری می‌کرد. در چنین موقعیت‌هایی، به او می‌گفتم «دستت را بده تا کمکت کنم» اما او با اعتراض و اجتناب می‌گفت: «دَبا اودش» (صبا خودش). وقتی می‌دیدم که او نمی‌خواهد دستش را بگیرم، پیشنهاد می‌کردم که دستش را به من ندهد، بلکه انگشت مرا بگیرد و با اتکا به انگشت من مسیر را طی کند. او به این پیشنهاد من، لحظاتی می‌اندیشید و سپس با آن مخالفت می‌کرد. معلوم بود که نمی‌خواهد به هیچ وجه به یک انسان زنده تکیه کند. در مواردی که هیچ چاره‌ای جز تکیه بر چیزی وجود نداشت، مرا به جلو می‌کشید و تلاش می‌کرد از لباسم کمک بگیرد، نه از خودم. چند بار اشاره کرد که به طرفش بروم و با پس زدن دست من، به شلوارم چنگ زد تا از نقطه سختی عبور کند. در نقاطی که گرفتن شلوار هم چاره‌ساز نبود، با همان زبان کودکانه از من می‌خواست که بنشینم و با گرفتن بخشی از پیراهنم و در عین حال تکیه دادن نامحسوس به بدنم، از جایی بالا برود یا پایین بیاید. بالاخره، وقتی با تمام مراقبت‌هایی که انجام داد توانست به مقصد برسد، با غروری وصف‌ناشدنی خود را پیروز میدان نشان داد و در مقابل همه اطرافیان شروع به راه رفتن و خودنمایی و نوعی رجزخوانی کرد.

این واقعه به لحاظ روان‌شناختی به تحلیلی احتیاج دارد تا از میان آن، بخشی از واقعیت مفهوم خود نمایان شود:

1. این رفتار از کودکی سر می‌زد که هنوز مفهوم «من» در او شکل نگرفته بود. او خودش را به صورت سوم شخص، و به‌عنوان انعکاس دیدگاه بزرگ‌ترها در ذهن کودکانه‌اش، می‌دید. نمی‌گفت «من خودم»، بلکه می‌گفت «صبا خودش». شاید ساده‌ترین تفسیر این کاربرد این باشد که او در طول دو سال زندگی‌اش، دیده بود که بزرگ‌ترها برای هر چیزی نامی به‌کار می‌برند و آن چیز را با آن نام مشخص می‌کنند، و بنابراین، آموخته بود که او نیز چون بزرگ‌ترها نام اشیا را به‌کار ببرد که یکی از این اشیا خودش بود. می‌دید که دیگران این موجود را «صبا» می‌نامند و به این ترتیب، خودش را همانی می‌نامید که دیگران می‌نامیدند. او هنوز نتوانسته بود تفاوت بین خودش و سایر اشیا را به وضوح درک کند. با این حال، برای خودش یک «خود» قائل بود. در این نقطه می‌توان به این نتیجه رسید که بین «من» و «خود» تفاوتی وجود دارد و برای شناخت دنیای روان‌شناختی انسان، توجه به این تفاوت بسیار ضروری و مهم است. ما به زودی به تفاوتی که برای این دو مفهوم قائلیم، خواهیم رسید.

2. این خود، برای کودک منشأ نیرو و استقلال است و تحقق آن، مایه‌ احساس وجود و پیروزی می‌شود. او با یک احساس شهودی، می‌داند که زمانی می‌تواند به خود ببالد و افتخار کند که به تنهایی کاری را به ثمر برساند. این خود، کانونی است تپنده و توفنده و فعال؛ کانون تلاش و کوشش و پیگیری هدف. اگر این کانون در طول زندگی آسیب نبیند، علی‌القاعده باید نیروبخش تمامی تلاش‌ها و کوشش‌های انسان باشد.

3. کودک با نوعی علم غریزی و شهودی می‌داند که اعمال انسان زنده از «خود» او سرچشمه می‌گیرد، لذا اگر به عمل دیگران تکیه کند، این شبهه به‌وجود می‌آید که این خود او نیست که کاری را انجام می‌دهد بلکه خود دیگران است که کاری را برای او انجام می‌دهند. او با انجام دادن این کار، می‌خواهد موحدی تام و کامل باشد؛ شریکی برای خود نمی‌پذیرد و می‌خواهد کارش خالصانه و انحصاری از خودش سرچشمه بگیرد. از این‌رو نه‌تنها مداخله عملی بزرگ‌تر را نمی‌پذیرد، بلکه تکیه بر بخشی از اندام‌های او (همان انگشتی که به‌عنوان یک شیئی در اختیارش قرار می‌دادم که به آن تکیه کند و از آن کمک بگیرد) را نیز که ممکن است با شبهه کمک گرفتن از خودی دیگر به میان بیاید، نمی‌تواند بپذیرد. چنین درکی نمی‌تواند حاصل یادگیری باشد؛ هیچ‌گونه محتوای آموزشی برای کودکی دو ساله وجود ندارد که بتواند با این عمق و به این گستردگی، تمایز بین خودِخودش با خودِ دیگران را به او آموزش دهد و آن دو را از هم تفکیک کند.

4. توجه کودک به اندام‌های جان‌دار و اشیای بی‌جان نیز از نکات مهم این مشاهده است. کودک تفاوت چیزهایی را که فعلیتی دارند و چیزهایی که نقش فاعلی ندارند، عمیقاً‌  تشخیص می‌دهد. او تفاوت دست و انگشت انسان را از لبا‌س‌های او، که جان‌دار نیستند، به خوبی تشخیص می‌دهد. استفاده از اشیای بی‌جان، شُبهه برهم‌زنندگی استقلال خود کودک را ایجاد نمی‌کند ولی مداخله بخش‌های جاندار، می‌تواند تداخل خودِ دیگری در خودِ او باشد.

در اینجا لازم است مفهوم جاندارپنداری پیاژه، هم به جهت اساس و هم از جهت نوع تعمیم مورد تأمل قرار گیرد. کودک در چنین مشاهده‌ای نشان می‌دهد که تفاوت جان‌دار و بی‌جان را به خوبی تشخیص می‌دهد یا بهتر است بگوییم که کودک بین فاعلیت و انفعال، تشخیص قائل است نه دقیقاً بین جان‌دار و بی‌جان. در حقیقت، آنچه جان‌دارپنداری¹  نامیده می‌شود، باید به فاعل‌پنداری تغییر نام دهد. امید است در جایی دیگر بتوانم این مفهوم را بیشتر مورد توجه و تحلیل قرار دهم.

قبل از ادامه بحث، لازم است تفاوت «من» و «خود» را مورد توجه قرار دهیم. همان‌گونه که تا اینجا مشخص شد، «خود» یک کانون فعال، وحدت‌بخش و انحصارطلب است که در عرصه ذهن و شخصیت کودک حضور دارد. به‌رغم اینکه کودک با تکیه بر کلمه «خود»، اصرار بر انجام دادن کارها دارد، به آن خودآگاهی ندارد؛ یعنی «خود»، در ذهن کودک مفهومی روشن  و خودآگاه نیست. با این حال که خود یک کانون فعال روانی است، برای کودک و شاید بسیاری از بزرگ‌ترها، قابل تجسم و فهم نیست. شاید بتوانیم «خود» را در جایگاه آناتومی بدن به قلب تشبیه کنیم. قلب، به‌رغم تپش مستمر و داشتن نقش حیاتی در ارگانیزم، ضرورتاً توسط کودک و یا حتی برخی از بزرگ‌ترها حس نمی‌شود. قلب با اینکه با تمام سلول‌های بدن در ارتباط است، می‌تواند کاملاً خارج از حوزه خودآگاهی انسان عمل کند. «خود» نیز چون قلب، تپنده و فعال با تمامی عناصر روان‌شناختی انسان ارتباط دارد ولی برای کودک و بسیاری از بزرگ‌ترها، پیوسته حالت ناهشیار خواهد داشت.

«من»، برعکس خود، کاملاً‌ خودآگاه است یا بهتر است بگوییم که اساساً بخش ساختاری خودآگاه شخصیت انسان، «من» اوست. «من» با این حال که بر حول محور «خود» شکل می‌گیرد، تنها شامل عناصری می‌شود که انسان آن را جزئی از خود یا متعلق به خود درک می‌کند. دستِ‌من، پای‌من، عروسک‌من، تختخواب‌ِ‌من، پدرمن، مادرمن و ... مجموعه «من» را می‌سازد. «من» به تدریج شکل می‌گیرد و زمانی که برای کودک به‌عنوان یک مفهوم متمایز از سایرین و سایر اشیا در می‌آید، با همین کلمه، یعنی «من» مورد استفاده قرار می‌گیرد. «من» به تدریج گسترده می‌شود و قدرت می‌یابد. «من» در کودکی دامنه بسیار محدود، شکننده و آسیب‌پذیری دارد؛ لذا کودک نیازمند پناهگاهی چون مادر است «منِ» توسعه‌یابنده، در مرحله‌ای می‌تواند شامل «خود» نیز بشود و این حاصل پیشرفت انسان در خودشناسی است. معرفت نفس، فرایندی است که در آن به تدریج جنبه‌های ناهشیار و پنهان شخصیت انسان، به «من» او ملحق می‌شوند. برای این دو اصطلاح بهتر است self را معادل «خود» و ego را معادلی برای «من» بگیریم.

نگاه یونگ به «خود» و «من» شباهت بسیار به همین توضیحی دارد که ارائه شد. او خود یا سلف را مفهومی کهن² می‌داند که اجداد انسانی آن را کسب کرده و برای نسل‌های بعدی به ارث گذاشته‌اند. این مفهوم با کودک زاده می‌شود ولی در ابتدا جنبه هشیار ندارد. یونگ معتقد است که در سال‌های قبل از میان‌سالی و پیش از جریان تفرّد³، «من» مرکز شخصیت است. با فردیت یافتگی انسان، مرکز شخصیت از من به سلف یا خود منتقل می‌شود و در این مرحله است که «خود»، جنبه خودآگاه پیدا می‌کند.

در ادامه بحث می‌خواهیم به این نکته بپردازیم که خود و من کودک در جریان زندگی کودکی و نوجوانی، چه سرنوشتی پیدا می‌کنند. این دو جزء اساسی شخصیت انسان، وقتی وارد کارزار خودنمایی‌های «من» و «خود» دیگران می‌شوند، چگونه به حضور خویش ادامه می‌دهند؟ «من‌ها» و «خود»های والدین، اولین حریفان «من» و «خود» کودک هستند و او را به مبارزه می‌خوانند.

خودمختاری⁴ کودک، را که به تعبیر اریکسون از یک سالگی آغاز می‌شود، سایرین و پیش از همه والدین، نمی‌توانند همیشه و همه جا تحمل کنند. والدین با ملاحظات مختلف، از جمله محافظت کودک از خطرات گوناگون و نیز تربیت کودک و شکل دادن یک شخصیت مدنی برای او، به اشکال گوناگون در مقابل وی می‌ایستند و او را وادار به عقب‌نشینی از خواسته‌های خود می‌کنند. کودک با گسترش روزافزون توانایی‌هایش، به کارهای گسترده و خودمختارانه بیشتری دست می‌زند. گستردگی دامنه فعالیت‌های کودک می‌تواند مزاحمت‌های گوناگونی برای والدین ایجاد کند؛ لذا والدین، گاه با نرمی و گاه با تندی و خشونت او را از انجام دادن برخی از این کارها باز می‌دارند. بازداری و مقابله والدین را کودک به سادگی نمی‌پذیرد و نسبت به آن‌ها عکس‌العمل نشان می‌دهد. کودکی که با دستور گرفتن از کانون تپنده شخصیت خود می‌خواهد کاری را انجام دهد، رقیب و مانعی را نمی‌تواند در مقابل خود تحمل کند؛ لذا عکس‌العمل‌هایی از خود نشان می‌دهد. اولین واکنش، مقاومت و اصرار بر کاری است که درصدد انجام دادن آن است. اگر بخواهند چیزی را از دستش بگیرند، در اولین گام آن را نگه می‌دارد و احتمالاً پا به فرار می‌گذارد. اگر اصرار والدین شدیدتر باشد، او نیز واکنشش را قوی‌تر می‌کند؛ فریاد می‌زند و گریه می‌کند. اگر چیزی جانشین آن خواسته نشود، کودک با تمام وجود گریه می‌کند و با تمام بدنش واکنش نشان می‌دهد؛ خود را به زمین می‌اندازد و حتی به والدین حمله‌ور می‌شود. این واکنش‌ها که در قالب مقاومت و اعتراض تجلی پیدا می‌کنند، تنها واکنش‌های ساده‌ای از این نوع را در بر نمی‌گیرند. آغاز واکنش‌های پیچیده‌تری را نیز در این مقابله و مقاومت می‌توان مشاهده کرد که نمونه‌ای از آن‌ها در مشاهده⁵ زیر آمده است.

روزی دختر کوچکم هدی که حدوداً یک سال و نیمه بود، در کنار من نشسته بود و مادرش هم مشغول انداختن سفره ناهار بود. همسرم در مرحله‌ای از کارش، سینی لیوان‌ها و بطری آب را آورد و در مقابل دخترم گذاشت. او نیز به دلیل تشنگی، بطری آب را بلند کرد و برای نوشیدن، به طرف دهانش برد. من بسیار با آرامش و احتیاط و رعایت جوانب روان‌شناختی، بطری را از دستش گرفتم؛ مقداری آب در لیوان ریختم و به او گفتم: «عزیزم، از لیوان، آب بخور». او بدون اینکه به حرف من عمل کند، به چشمانم زل زد؛ به آرامی پایش را به طرف لیوان دراز کرد و آن را برگرداند و آب را به زمین ریخت. این کار را او با آرامش تمام و در همان حالی که به چشمان من زل زده بود، انجام داد؛ یعنی بدون اینکه به لیوان نگاه کند، با ظرافتی به من نشان می‌داد که من نیستم که چنین کاری را می‌کنم بلکه  من مشغول نگاه کردن به صورت تو هستم. من که از این کار او خنده‌ام گرفته بود، پرسیدم: «چه کسی لیوان آب را برگرداند» و او در پاسخ گفت: «امیر»؛ یعنی کسی که چهارده کیلومتر از ما دور بود.

این نمونه‌های رفتاری، نشان‌دهنده آن است که کودکان همیشه از واکنش‌های تند و پرخاشگرانه در مقابل ممانعت‌های والدین استفاده نمی‌کنند، بلکه آمادگی دارند واکنش‌های ظریف‌تر و گاه پیچیده‌تری را در مقابل جلوگیری از خودمختاری خویش نمایش دهند. شاید بتوانیم این گونه واکنش‌های ظریف را در میان دختران بیشتر مشاهده کنیم تا پسران. پسران بیشتر مستعد واکنش‌های آشکار و پرخاشگرانه، و دختران مستعد مخالفت‌های ظریف و ماهرانه‌ترند. در مثال فوق نه‌تنها شاهد مقابله ظریف کودک با مخالفت‌ والدین هستیم، بلکه استفاده او از مکانیزمی چون فرافکنی⁶ را نیز مشاهده می‌کنیم. چنین وقایعی آغاز شکل‌گیری کارزار «خود» و «من» کودک با «خود» و «من» والدین است. این کارزار به کجا می‌انجامد و چه سرنوشتی پیدا می‌کند؟ باید داستان زندگی کودک را دنبال کنیم و سرنوشت این معرکه را در سال‌های بعد جست‌وجو کنیم.

پیش از ادامه بحث، بهتر است اندکی به این موضوع بیندیشیم که آیا جامعه، تصوری از این کارزار انسانی دارد. آیا پدران و مادران می‌دانند که با به دنیا آمدن اولین فرزندشان، یک مدعی خودمختار و انسانی که برای خود خواسته‌هایی دارد و به تدریج خواسته‌هایش را در مقابل خواسته‌های آنان قرار می‌دهد، پا به عرصه زندگی گذاشته است؟ آیا می‌دانند که باید برای این فرد نوظهور، جایگاهی روان‌شناختی در نظر بگیرند؟ نه از آن نوعی که مثلاً برای یک حیوان خانگی در نظر می‌گیرند. یک حیوان خانگی، جایی برای زیستن و نیازهایی از نوع فیزیولوژیک دارد ولی کودک انسان علاوه بر این نیازها، جایگاهی روان‌شناختی را مطالبه می‌کند که یکی از شاخص‌ترین مؤلفه‌های آن، تقاضای جایگاهی برای «خود» و «من» اوست. بسیاری از والدین می‌دانند که کودک نیازهایی از نوع محبت و توجه دارد ولی فقط تعداد اندکی از آنان می‌دانند که جایگاهی برای «من» و «خود» او، از مهم‌ترین و اساسی‌ترین تقاضاهای انسانی وی است. توجه نداشتن به این جنبه از شخصیت کودک، می‌تواند تأثیرات زیان‌بار و گاه جبران‌ناپذیری در شخصیت کودک و نوجوان بگذارد. این وضعیت وقتی که میدان گسترده‌تری پیدا می‌کند و پای مدرسه و بعد جامعه را به میان می‌آورد، مشکلات عمیق‌تری را در شخصیت انسان ایجاد می‌کند. تصور کنیم که والدینی به نام تربیت، تمامی «خود» کودک را با اقتدار تمام سرکوب کنند و این کانون تپنده روانی را از او بگیرند؛ در چنین وضعیتی، چه کسی را به عرصه جامعه خواهند فرستاد؟ یک حیوان دست‌آموز و حرف‌گوش‌کن و مطیع اوامر بزرگ‌ترها. همان‌گونه که حیوانات، خودی برای عرضه به جامعه ندارند، چنین شخصی نیز به سرنوشتی چون آن‌ها دچار می‌شود. از سوی دیگر نیز، کسانی که نتوانسته باشند با اقتدار و تسلط، «من» و «خود» فرزندشان را سرکوب و از میدان به در کنند، فردی ستیزه‌جو، لجوج و پیوسته آماده برای مقابله با محیط را به میدان زندگی تحویل می‌دهند. این نکات به منظور اندیشیدن بیشتر در مورد سرنوشت خود و من کودکان و نوجوانان در عرصه تربیت، در خانه، مدرسه و جامعه مطرح می‌شوند. در سطور بعد، به ادامه بحث قبلی خود باز می‌گردیم و آن، کاوش در سرنوشت تحولی «خود» در کودک و نوجوان است.

خودمختاری کودک با گسترده شدن دامنه توانایی‌ها و مهارت‌هایش، تا حدود شش - هفت سالگی ادامه پیدا می‌کند. این توانایی‌ها موجب می‌شوند که کودک به کارهای سازمان‌یافته‌تر و هدف‌داری دست بزند که اریکسون از آن‌ها به خلاقیت تعبیر می‌کند. کودک در ادامه خودمختاری‌هایش، به کارهایی دست می‌زند که شباهت بیشتری به کارهای بزرگ‌ترها دارد؛ رفتار آن‌ها را تقلید می‌کند و بدون اینکه تبعیت از خود را ترک کرده باشد، به دنبال جایگاهی برتر در کارزار زندگی می‌گردد. او حتی وقتی از بزرگ‌ترها کمک می‌خواهد، آنان را به خدمت می‌گیرد؛ نه اینکه خود در خدمت آنان باشد؛ به بزرگ‌ترها دستور می‌دهد و از آنان می‌خواهد که با مقررات او بازی کنند. در مقررات بازی‌ها، دخل و تصرف می‌کند و به بزرگ‌ترها دستور می‌دهد که مطابق آن مقررات عمل کنند. گاه در میان بازی، قاعده جدیدی وضع می‌کند و از بزرگ‌ترها می‌خواهد که مطابق این قاعده‌های خلق‌الساعه عمل کنند.

به هر حال، این‌ سال‌ها سپری می‌شود و کودک به سنین دبستان می‌رسد. در این سال‌ها «خود» و «من» او از تپش و فعالیت عقب‌نشینی می‌کند. کودک در طول دوره‌ دبستان، به‌طور موقت، تا قبل از آغاز نوجوانی، آماده پذیرش «من» دیگران در زندگی خود می‌شود؛ دوره‌ای که می‌تواند موجب فریب خوردن مربیان شود و آنان را به سمت یک خط‌مشی سلطه‌گرانه بکشاند. این دوره از دیدگاه‌های مختلف، دوره‌ای آرام و همراه با پذیرش دیگران به عنوان مربی و راهنماست. در حدیث معروفی از پیامبر اکرم (ص)، این دوره «دوره عبودیت» نامیده شده است؛ یعنی کودک در این مرحله، چون عبد در اختیار والدین و مربیان است. این دوره را پیاژه نیز دوره «دگرپیروی» نامیده است. او دوره پیش‌دبستانی را دوره «ناپیروی» و دوره نوجوانی را هم دوره «خودپیروی» می‌نامد. به عقیده من، دوره‌ پیش دبستانی و نوجوانی هر دو دوره خودپیروی هستند؛ با این تفاوت که کودک در دوره پیش‌دبستانی، قوانین و مقررات و نیز قواعد رفتارهای جمعی را به خوبی نیاموخته و لذا به نظر می‌رسد فردی است ناپیرو؛ در حالی که او از قواعد خودش پیروی می‌کند و این‌گونه نیست که از هیچ چیز پیروی نکند. فروید نیز دوره دبستان را دوره «کمون» می‌نامد؛ دوره‌ای که در آن رانه‌های⁷  کودک در حال غیرفعال و چون آتش زیرخاکستر، در وجود او نگه‌داری می‌شوند. به هر حال، این دوره از دیدگاه‌های گوناگون، دوره‌ای همراه با آرامش است و این‌گونه است که بسیاری از مربیان راهی اشتباه را در پیش می‌گیرند و با کودک به گونه‌ای رفتار می‌کنند که «خودِ» او را تا حد سرکوبی کامل پیش می‌برند. عادت کردن به چنین روشی، موجب می‌شود که والدین و مربیان با همین روش وارد دوره نوجوانی شده، در مقابل احیای مجدد «خود» او دچار سردرگمی شوند.

برای عینی‌سازی این موضوع، باز باید به سراغ یکی دیگر از مشاهدات خودم بروم؛ یعنی درس‌هایی که از کودکان آموخته‌ام. مدتی پیش در کنار سفره، شاهد صحنه‌ای بودم که ابتدا معنی آن را درنیافتم و برای فهم آن از دخترم سؤال کردم. توضیحات او مرا متوجه معنی صحنه‌ای کرد که دیده بودم. از فاصله حدوداً یک‌ونیم متری دیدم که ثمینا، نوه هفت‌ساله‌ام که دانش‌آموز کلاس اول است، در حالی که بشقاب برنج در مقابلش بود، حدوداً پنج شش تا از برنج‌های بشقاب را جدا کرد و در کنار بشقاب قرار داد و از مادرش چیزی پرسید؛ مادرش جواب منفی داد. این‌بار او دو عدد از برنج‌هایی را که جدا کرده بود، به جمع برنج‌های اصلی برگرداند و مجدداً از مادرش چیزی پرسید؛ باز مادر مخالفت کرد. سپس دو عدد دیگر از برنج‌ها را به جای اصلی‌شان برگرداند و مجدداً از مادرش سؤالی کرد؛ مادر باز مخالفت نمود. این بار آن یک برنج باقی‌مانده را نیز به سر جایش برگرداند و مادرش تأیید کرد و او مشغول غذا خوردن شد. از دخترم پرسیدم: «ثمینا چه می‌گفت؟» او در جواب گفت که من بشقاب برنجش را پر کردم و از او خواستم که ناهارش را بخورد. او پنج برنج را جدا کرد و گفت این‌ها را نخورم؛ من با این تقاضا مخالفت کردم. او دو تا از برنج‌ها را به برنج‌های اصلی برگرداند و گفت این سه تا را نخورم؛ من باز مخالفت کردم و در پی آن با یکی هم مخالفت کردم و در نهایت او تسلیم شد که تمامی برنج‌هایی را که برایش، کشیده بودم بخورد. گفتم: «چرا مخالفت کردی؟» در جواب گفت که ثمینا می‌خواهد به اندازه همین پنج برنج، ردپایی از خود در تصمیمات من برجا بگذارد و من نمی‌خواهم چنین اتفاقی بیفتد.

با دیدن این صحنه، که علت اصلی نوشتن این مقاله بود، دریافتم که کودک دبستانی به اندازه پنج برنج از میان حدود هزار برنج، حق انتخاب ندارد. او با ویژگی اطاعت پذیری‌اش، به مادر و شاید همه مربیانش این میدان را می‌دهد که آن «خودِ فعال» سال‌های قبل را تا این حد منفعل کنند که اجازه نداشته باشد نیم درصد هم در مورد خودش و غذایی که می‌خورد، تصمیم بگیرد. آیا عزل «خودِ» کودک در این دوره نمی‌تواند تبعات بسیار بدی در تربیت او داشته باشد؟

چنین روشی در این دوره برای حذف «خودِ» کودک در تصمیم‌هایش، شاید به ظاهر اوضاع را پیش ببرد و کودک طبق خواسته‌های مربیانش عمل کند لکن آیا با این وضعیت این احساس را در کودک شکل نخواهد داد که دیگران در تعامل با او، درصددند «خود» و «من» وی را از میدان بیرون کنند و «خود» و «من» خودشان را بر او تحمیل کنند؟ با اندکی تأمل و به‌ویژه با پیدایش دوره نوجوانی، مشخص می‌شود که چنین آسیب خطرناکی به فرایند تربیت خواهد خورد. خطری که ما آن را در میان ایرانیان به شکل نپذیرفتن راهنمایی‌ها و تذکرات دیگران در سنین بالاتر مشاهده می‌کنیم. وجود عباراتی مانند: «من هر جور دوست داشته باشم رفتار می‌کنم»؛ «من همینم که هستم؛ می‌خواهی بخواه و نمی‌خواهی نخواه»؛ «به‌تو هیچ ربطی ندارد»؛ و ....، همگی دلالت‌هایی هستند بر نپذیرفتن هر گونه مداخله، در فرایند تصمیم‌گیری‌های دیگران.

در دوره نوجوانی با احیای مجدد خود، اشکال گوناگونی از استقلال‌جویی، تلاش برای تجربه شخصی، حرف خود را به کرسی نشاندن، و خود را هم‌ردیف بزرگ‌ترها دانستن،  بروز و ظهور پیدا می‌کنند. اگر اطرافیان نوجوان این تغییر مهم را دریابند و آن را مدیریت کنند، این مرحله از رشد به سلامت طی می‌شود و نوجوان به تدریج به‌عنوان یک فرد مستقل، وارد چرخه زندگی می‌گردد. در غیر این‌صورت، با ادامه شیوه مقابله «من‌ها»، نوجوان روش‌هایی را در پیش می‌گیرد که استقلال خود را به اثبات برساند. وقتی نوجوان احساس کند که پدر و مادر و مربیان او در مقابلش صف‌آرایی کرده‌اند و می‌خواهند به هر شکل که شده، او را مطیع و منقاد انتظارات خودشان کنند، او نیز در خود مقاومتی درون‌زاد می‌یابد که این صف را بشکند و خود را به دیگران اثبات کند. لذا شیوه‌هایی را در پیش می‌گیرد که براساس آن‌ها این اثبات به‌نتیجه برسد. تغییرات ظاهری در مو، پوشش، انتخاب دوست و به کار بردن کلمات و اصطلاحات خاص پیش‌قراولان این صف‌شکنی‌ها هستند. مقاومت در مقابل  انتظارات معمول والدین، از جمله اجتناب از تلاش و کوشش کافی برای درس خواندن و سستی در انجام دادن تکالیف مدرسه‌ای و نیز مقاومت در مقابل انجام دادن کارهای عبادی، نوع دیگری از عرض‌اندام در مقابل بزرگ‌ترهاست. به تدریج، انواع لجاجت‌ها و پنهان‌کاری‌ها، این مجموعه را تکمیل خواهد کرد. به این ترتیب، تغییرات ظاهری، مقاومت در مقابل انتظارات، لجاجت و پنهان‌کاری، رفتارهای مقابله‌ای نوجوان در مقابل تحمیل «من» دیگران به او هستند. البته بزرگ‌ترها چند سالی نیز به جنگ این تغییرات می‌روند یا موفق می‌شوند و فرزندشان را به‌عنوان یک بیمار روانی که در کنج تنهایی خود زندانی می‌کنند و یا اینکه ناگزیر به عقب‌نشینی تدریجی در مقابل خواسته‌های نوجوان می‌شوند؛ نوجوانی که اینک به یک مبارز در عرصه روابط خانوادگی و اجتماعی تبدیل شده است.

اگر مربیان از همان دوره کودکی، به خصوص در دوره دبستان، با کودک به گونه‌ای رفتار کنند که او احساس نکند بزرگ‌ترها قصد تحمیل دیدگاه‌های خود بر او را دارند و بلکه نشان دهند براساس ضرورت‌هایی چون رعایت بهداشت و تأمین سلامتی، رشد جنبه‌های مثبت اخلاقی و اجتماعی، رشد علمی و مهارتی و سپاسگزاری از خداوند و طی کردن راه رشددهنده او در زندگی ناگزیرند کودک را هدایت و راهنمایی کنند و در این مسیر والدین و مربیان در کنار او و با او هستند نه در مقابل او، «منِ» مربیان در کنار «منِ» کودک قرار می‌گیرد نه در مقابل «من» او که وی را  مجبور کند برای پس زدن «منِ» دیگران شیوه‌های ستیزه‌جویانه در پیش گیرد. کسی که با کودک و نوجوان سروکار دارد، باید این واقعیت را به خوبی تحلیل کند که از حضور خود چه احساسی را در او ایجاد می‌کند؛ احساسِ «در مقابل بودن» یا «در کنار بودن»؟ زیاد شدن رفتارهای مقابله‌ای و پنهان‌کاری در کودک و نوجوان می‌تواند گواهی بر تقابل او باشد. در مقابل، افزایش رضایت و شفافیت در رفتار او می‌تواند گواه احساس همراهی والدین و مربیان با وی باشد.

پی‌نوشت‌ها

1. Animism

2. Archetype

3. Individuation

4. Autonomy

5. Observation

6. Projection

7. Drives