گزاره اول: تربیت اخلاقی،
مأموریت اهمّ نظام‌های آموزشی است و نمی‌توانیم مأموریتی مهم‌تر از تربیت اخلاقی برای نظام‌های آموزشی تصور کنیم.
این اهمیت فقط به سبب جایگاه
تربیت اخلاقی در مقایسه با سایر ابعاد تربیت، مثل تربیت سیاسی و بدنی و علمی و
فناورانه، نیست. این مأموریت را از آن‌رو مهم‌ترین مأموریت می‌دانم که اکنون شاهد طیف گسترده‌ای از بی‌اخلاقی‌ها و آسیب‌های اجتماعی ناشی از بداخلاقی‌ها هستیم. نمونه‌های
نابسامانی‌ها و بی‌اخلاقی‌ها را در خشونتی که در سطح جامعه و
خانواده هست و آمارهایی که از دادگاه‌ها
و دادسراها و ... منتشر می‌شود، می‌توان دید.
با این دامنه گسترده ابتلائات
اخلاقی در جهان و کشورمان، متأسفانه باید بپذیریم که مأموریت تربیت اخلاقی، مأموریتی
معطل و بر زمین مانده و بنابراین، مأموریت اهم است. البته برخی از نظریه‌پردازان تعلیموتربیت، سایر نهادها مثل خانواده و
رسانه و دین را در قبال تربیت اخلاقی مسئول می‌دانند ولی ما چون به تربیت اخلاقی با
مشارکت جدی نظام تعلیموتربیت معتقدیم، باید درباره کفایت و کارآمدی
انجام این تکلیفمان در نظام آموزشی به‌عنوان
تربیت اخلاقی بیندیشیم و لااقل، بخشی از معضلات و نابسامانی‌های اخلاقی و اجتماعی را به گردن بگیریم.
گزاره دوم: این ماموریت اهم،
پاشنهآشیل نظام‌های آموزشی شده و نشان‌دهنده عجز و ناکارآمدی نظام‌های آموزشی ماست.
بی کفایتی و ناکارآمدی، در حوزه
تربیت اخلاقی واقعاً نظام‌های آموزشی را در معرض نقدهای
بسیار جدی قرار داده و اعتماد عمومی را نسبت به مدارس ما خدشه‌دار کرده است. این سخن به این معنا نیست
که مدارس تلاش نمی‌کنند، بلکه این تلاش‌ها قرین به نتیجه و توفیق نیست. مدارس
باید آسیب‌شناسی درباره عوامل ناکارآمدی
را بیابند و با گام گذاشتن در مسیر تجربه‌های
تازه، برای مقابله با این بی‌اعتمادی تلاش کنند.
گزاره سوم: برای بیرون آمدن از
این پیله ناکارآمدی در حوزه تربیت اخلاقی، به تبیین‌ها و راه‌حل‌های تازه برای نجات اعتبار نظام‌های آموزشی و بازگرداندن اعتماد عمومی
به آن نیاز است و با راه حل‌های متعارف، این بار به منزل نخواهد
رسید.
می‌خواهیم از زاویه‌ای جدید این مسئله را تبیین کنیم و بر‌اساس این تبیین، پیشنهادی ارائه دهیم.
البته نباید انکار کرد که مسئولیت تربیت اخلاقی به‌طور یگانه و منحصر به فردبه‌عهده مدرسه نیست و سایر نهادها هم مسئول‌اند اما در اینجا، صرفاً به راه حل‌های مدرسه‌ای می‌پردازیم. این تبیین به ما می‌گوید که به این علت در تربیت اخلاقی ناکارآمدیم
و نتیجه مورد نظر را به دست نمی‌آوریم، که تربیت اخلاقی نیازمند
دو بعد است و ما همواره به یکی از این دو بعد بی توجهیم. در برنامه‌هایی که برای تربیت اخلاقی دانش‌آموزان در نظر می‌گیریم، یک رویکرد این است که بر فهم و
قدرت قضاوت درباره فضائل اخلاقی زیاد تکیه
می‌کنیم. این رویکرد، مانند آنچه
در نظریه‌های رشد اخلاقی پیاژه و کهبرگ و
امثال آن‌ها آمده، نگاهش به تربیت اخلاقی
شناخت ـ محور و عقلانی است و معتقد است بچه‌ها
به مرور که عاقل‌تر می‌شوند و ظرفیت‌های ذهنی فراخ‌تری پیدا می‌کنند قضاوت اخلاقی‌شان به مرتبه والاتری می‌رسد. در نظریه امثال پیاژه و کهبرگ،
تنها توجه به قضاوت اخلاقی و ذهنی درباره خوب و بد افعال است و به هیچ عنوان نشانه‌ای از گرایش به رفتار مطلوب و پرهیز از
رفتار نامطلوب را پیدا نمی‌کنیم. رویکرد اصلی اخلاقی بسیاری
از مدارس و نظام‌های آموزشی، همان تحریک قوه
قضاوت و داوری درباره نیک و بد افعال است و فکر می‌کنند اگر این قوه قضاوت و داوری در
مخاطب و یادگیرنده شکل بگیرد، کار تربیت اخلاقی به سامان رسیده است. این همان نگاه
و تربیت تک بعدی است که در بعضی از نظام‌های
آموزشی مورد تأکید است و نمی‌تواند نتیجه‌بخش باشد.
رویکرد دیگری که آن هم تک بعدی
است و در بعضی از نظام‌های آموزشی شاهدش هستیم، رویکردی
است که بر عمل احساسی و شرطی شده یا پرهیز به شکل شرطی شده و مهندسی شده از پاره‌ای از رفتارهای نامطلوب، تأکید می‌کند و در اینجا تربیت اخلاقی به معنای
تربیت رفتار ظاهری است؛ یعنی بر‌اساس آنچه از آن با عنوان مهندسی
رفتار نام برده می‌شود، تلاش کنیم که در زمان
مناسب، رفتار مناسب از مخاطبمان صادر شود؛ صرف نظر از اینکه می‌فهمد و می‌داند چرا باید در این موقعیت این رفتار
از او ظاهر شود یا نمی‌فهمد. پس، تمرکز این رویکرد بر
خود رفتار است و بر اینکه گرایش به فعل اخلاقی در دانش‌آموز و مخاطب شکل بگیرد؛ بدون اینکه مهم
باشد او قدرت قضاوت درباره چرایی مرجّح بودن این رفتار را دارد یا ندارد و ما
اصلاً چنین چیزی را از او طلب نمی‌کنیم.
تربیت اخلاقی اگر بخواهد کارآمد شود، باید هم
جنبه قضاوتی و عقلانی در آن برجسته باشد و هم جنبه گرایشی و احساسی.
چه باید کرد؟ راه حل چیست؟ کدام
رویکرد در تربیت اخلاقی از این آسیب و ساده‌انگاری
به دور است و چگونه می‌توان مطابق با این تبیین اخلاقی،
گام‌هایی در جهت تربیت اخلاقی
برداشت و انسان‌هایی اخلاقی و فضیلت مدار به
جامعه تحویل داد؟ یکی از بسترهای مناسب برای این اتفاق، بستر هنر است و عمدتاً
هنرهای تجسمی. تربیت اخلاقی را می‌توان در تربیت هنری جست‌و‌جو کرد، اما هنر چه مزیت و ظرفیت ویژه‌ای دارد که می‌تواند در خدمت تربیت اخلاقی مؤثر باشد؟
ظرفیتی که در آثار هنری نهفته
است، ظرفیت ایجاد عشق و کشش عاطفی به رفتار، بر پایه تفکر و کشف رمز از معانی
مستتر در آثار هنری است. هنرمند، معمولاً معانی و مقاصدی را، به صورت مستتر در اثر
هنری به ودیعت می‌گذارد؛ گویی می‌خواهد
معنایی را در قالب اثر هنری (نقاشی، گرافیک، کاریکاتور، مینیاتور، نقاشی‌دیواری و ..) نه بیان، بلکه ابراز کند.
هنر زبان بیان معانی نیست، زبان ابراز معانی است. در اصطلاح، هنر برای express کردن معانی است و نه state کردن آن‌ها. هنر هیچ وقت به صورت صریح،
معنایی را منتقل نمی‌کند و بنابراین، برای بیرون کشیدن و استخراج معنا
از دل آثار هنری به تأمل و تفکر نیاز داریم. بنابراین، اولاً اثر هنری نیازمند تفکر و
تامل و تانّی در مواجهه است و بدون آن هیچ‌گونه
ارتباط معنایی با آثار هنری برقرار نمی‌شود
و ثانیاً هنر یعنی عشق، یعنی احساس، کشش و جاذبه. براین اساس، یک اثر هنری به دلیل
اینکه از یک سو نوعی برانگیختگی عاطفی در مخاطب ایجاد می‌کند و از سوی دیگر، زبان آن زبان ابراز
است و نه بیان مستقیم، هر دو بعد اخلاقی مورد نظر ما را دارد. نتیجه این می‌شود که مواجه کردن دانش‌آموزان با آثار هنری واجد معانی اخلاقی
و ارزشی و اجازه دادن به آن‌ها که درباره این آثار بیندیشند
و به معانی پنهان در آن دست پیدا کنند، می‌تواند
در حالات روانی و پدیدارشناسانه مخاطب اثری بگذارد. این همان اثر مطلوب اخلاقی است
که هم بعد درک و فهم و عقلانیت در آن هست و هم بعد جاذبه و عاطفه نسبت به فضیلت و
مرتبط کردن رفتار با فضیلت. در اصطلاح می‌گویند
آثار هنری احساس شناختی(cognitive
feeling)
به همراه دارند.
به‌عنوان مثالی مؤثر در نمونه‌های خارجی، می‌توان تابلوی «گورارنیکا» اثر پابلو پیکاسو
را نام برد. گورارنیکا نام کلیسایی بود در شمال اسپانیا که نازی‌ها در آنجا کشتار فجیع و بی رحمانه‌ای انجام دادند. پیکاسو گورارنیکا را پس
از جنگ و ویرانی‌های آن به تصویر کشیده است. این
یکی از آثار هنری است که می‌تواند محل تأمل باشد و در اثر
تأمل، فهم نسبت به بی عدالتی، ظلم، خودبزرگ‌بینی‌های سیاسی و قومیتی و امثال این‌ها را در مخاطب بیدار کند و در عین حال،
در او حس انزجار از همه این نوع رفتارها را به‌وجود آورد یا به‌عنوان یک نمونه فاخر بومی، می‌توان از دو تابلوی «عصرعاشورا» و «پناه»
اثر استاد فرشچیان نام برد یا نمونه‌های دیگری که می‌توان در میان آثار هنرمندان ایرانی و
خارجی یافت.
اما پیشنهاد عملی و حداقلی که
برای توجه به این رویکرد در مدارس می‌توان
ارائه کرد، ایجاد کریدورهای تفکر و اثرخوانی در محیط‌های عمومی مدرسه است و ایجاد گالری‌هایی با این چشم‌انداز و مقصود. با این کار، لااقل می‌توان فضاهای عمومی مدرسه را برای مشارکت
در بحث تربیت اخلاقی دانش‌آموزان آماده کرد.