سعی میان خود و دانش آموزان: نظریه عاملیت انسان در کلاس درس

صبح روز دوشنبه، 23 اسفندماه، وارد کلاس هشتم می‌شود. مبصر برپایی می‌دهد و بچه‌ها جسته‌گریخته پا می‌شوند، نیم‌خیز می‌شوند یا روی نیمکت تکانی به خود می‌دهند و جابه‌جا می‌شوند. سگرمه‌ها توی هم است. حتی صدای خفیف غرولندهای بچه‌ها را هم می‌توان شنید: «فکر کرده‌اند دبستانی هستیم، پیک می‌خواهند بدهند. واقعاً چی فکر می‌کنند راجع به ما؟»

کم کم ذوق طراحی‌اش را از سر بیرون می‌کند و بر چهر‌ه‌ها متمرکز می‌شود. چشم‌ها جاهای دیگری را می‌نگرند و نگاهش به نگاهی گره نمی‌خورد. انگار بچه‌ها عمداً می‌خواهند با نگاه نکردن، اعتراضی را نشان دهند. تعارضی در درونش سر بر می‌آورد؛ گفت‌وگویی با خودش. به طرحی می‌اندیشد که ساعت‌ها برایش زحمت کشیده است. به جایگاهش در کلاس فکر می‌کند و با خودش می‌گوید: من معلمم، کاری به خوشامد نیامد دانش‌آموز ندارم. این‌ها که صلاح خودشان را نمی‌دانند! من باید با اقتدار تمام کار خودم را بکنم!

همین سمت وجودش، حتی به نادیده گرفتن این غرولندها و سگرمه‌ها هم متمایل است و گویی زمزمه می‌کند: مقتدر باش! خودت را دست چند بچه‌ هشتمی نده! طرحت را تمام و کمال توضیح بده. برای تکلیف عید نمره تعیین کن و تمام!

در میان هیاهوی این سمت وجود، ندای ضعیف دیگری هم از دیگرسو شنیده می‌شود؛ ندایی که می‌گوید: معلم بدون دانش‌آموز بی‌معناست. ببین بچه‌ها چه حرفی دارند.

ندا کم‌کم قوی‌تر می‌شود. این سمت وجودش می‌گوید: اگر رشته تعامل تو با دانش‌آموزانت بگسلد،  اگر رشته ارتباط عاطفی بین تو و آن‌ها پاره شود، خبری از یادگیری نخواهد بود. ممکن است حتی بتوانی با تحکم و اجبار کلاسی ساکت داشته باشی که فقط طنین صدای تو سکوت آن را بشکند، ممکن است حتی چشم‌ها منتظر و نگران به تو خیره شوند، اما تربیتی رخ نمی‌دهد. یادگیری تحقق نمی‌یابد. آموزشی روی نمی‌دهد.

آقای حسینی در لابه‌لای غرولندهای بچه‌ها، به سرعت میان این دو سمت وجودش در رفت‌و‌آمد است؛ گویی مثل «صفا و مروه»‌اند که هر بار، راه یکی را تا دیگری به سعی می‌رود و به مانند هاجر، دست خالی باز می‌گردد. واقعاً باید چه‌کار کند؟ بچه‌هایی را که مقابلش نشسته‌اند و خشم‌های انبوه درونشان را چه کند؟ نادیده بگیرد؟ یکی از آن‌ها بشود؟ لحظات سختی است این سعی میان قطب همراهی کامل و اقتدار مطلق.

عاقبت درون همین سعی‌ها و رفت‌وآمدها، تصمیم می‌گیرد صادقانه با بچه‌های کلاس به گفت‌وگو بنشیند و ماجرا را از افق آن‌ها بنگرد و به افق خودش پیوند بزند. تصمیم می‌گیرد از نقطه‌ای که آن‌ها هستند آغاز کند. این‌گونه می‌شود که بچه‌ها سفره نارضایتی‌شان از بی‌توجهی مسئولان مدرسه را در کلاس فیزیک می‌گشایند و برایش از دیده نشدن و به حساب نیامدن در تصمیمات تربیتی مربوط به خود می‌گویند. او می‌شنود، همدلی می‌کند، به چالش می‌کشد، لبخند می‌زند، غمگین می‌شود.

در همه این همراهی‌ها، رشته تعامل جان می‌گیرد و قوت می‌یابد. اما در این همراهی، یکی از آن‌ها نمی‌شود. خودش است؛ آقای حسینی. با افقی که شاید متفاوت باشد؛ با نگاهی که شاید دورترها را هم ببیند. برای همین است که شروع می‌کند و از طرحش برای بچه‌ها می‌گوید. حالا طرح بر بستری از تعامل و همراهی سوار می‌شود و پیش می‌رود. وقتی از طرحش برای تکلیف عید می‌گوید و از حق انتخابی که برای دانش‌آموزان قائل شده است، بچه‌ها با اطمینان از آن استقبال و پیشنهادهای اصلاحی را با روی خوش مطرح می‌کنند.

هدف آقای حسینی این است که بچه‌ها در عید، مطالب مطرح شده در کلاس فیزیک را دوره کنند. طرح هم بر مشخص کردن این مفاهیم و استانداردهایی بنا شده است که در پروژه‌ها باید رعایت شوند. اما در کلاس تصمیم می‌گیرد قالب این پروژه‌ها را انتخابی و ابداعی اعلام کند. احسان می‌گوید، آقا ما می‌توانیم فصل الکتریسته را به پسر همسایه‌مان درس بدهیم. آقای حسینی فکری می‌کند و می‌گوید، خوب است. پس یک طرح درس برایش بنویس و بعد از عید به کلاس بیاور تا در موردش صحبت کنیم. استانداردها را رعایت کن. باید مسائلی طراحی کنی که حداقل 70 درصد سرفصل‌های کتاب را پوشش دهند. محمدرضا می‌پرسد، آقا ما و احمد منصوری می‌تونیم در مورد اتم و هسته اتم فیلم آموزشی بسازیم؟

آقای حسینی با لبخند از این ابتکار استقبال می‌کند و می‌گوید بله. خیلی هم خوب است. رضایی می‌گوید آقا، ما هم در مورد مغناطیس و بحث جزیره برمودا که می‌گویند مغناطیس دارد، تحقیق می‌کنیم. آقای حسینی در مورد منابع تحقیق سؤالاتی می‌پرسد و این موضوع تکلیف هم تصویب می‌شود. موضوعات یکی‌یکی طرح، تعدیل و تصویب می‌شوند و طرح آقای حسینی با پیشنهاد‌های بچه‌ها بسط می‌یابد و غنی می‌شود.

زنگ می‌خورد و هنوز یکی دو موضوع باقی مانده است. کلاس بی‌توجه به صدای زنگ، همچنان پرشور و حرارت است و همه در حال مشارکت در تعریف دو تکلیف باقی مانده‌اند.‌ آقای حسینی یک لحظه از کلاس منفک می‌شود و به اول ساعت می‌‌اندیشد؛ به لحظات سختی که برای وانهادن اقتدار صوری‌اش و رفتن به سوی بچه‌ها سپری کرده است؛ به اقتدار صوری وانهاده و فعالیت شیرینی که در جریان است.

آقا ببینید، اگر میرزایی بتواند یک مدار قطع و وصل زنگ بسازد، هم الکتریسته را دوره کرده است و هم ذوق ساخت و سازش شکوفا می‌شود. به نظرتان خوب است؟

رشته افکار آقای حسینی پاره می‌شود و می‌پرسد چه گفتی جواد؟ یک بار دیگر بگو.

ذوق و شوق در چشم‌های بچه‌ها موج می‌زند! دلشان بی‌تاب نقشه‌هایی است که برای عید و فیزیک دارند! کلاس بوی بهار می‌دهد!

نظریه اسلامی «عمل» نگاهی به انسان است که او را صاحب عمل یا به اصطلاح عامل می‌بیند. براساس این نگاه به انسان، «تربیت» تعاملی است میان معلم و شاگرد که البته هم‌تراز نیست. به سخن دیگر، تربیت تعامل است، به دلیل اینکه در فرایند آن، معلم و دانش‌آموز هر دو در حال عمل هستند و از طریق عمل، بر خود، شرایط و طرف مقابل خویش اثر می‌گذارند. و ناهم‌تراز است، چون معلم از نظر  محتوایی و تجربه، چند گامی جلوتر از دانش‌آموز ایستاده است. از منظر اقتدار صوری و محتوایی، جریان تربیت مثل جریان تمرین قهرمان ورزشی تحت نظر مربی کارکشته‌اش است؛ جدی، فعال، نفس‌گیر و جذاب. در این جریان، هم شاگرد فعال است و هم معلم. رویارویی این دو، مواجهه‌ای جدی است نه یک فانتزی که در آن معلم خود را به تجاهل بزند و ادای ندانستن دربیاورد یا صحنه تئاتری که در آن نمایش پیروزی و همه‌دانی بدون تلاش شاگرد به قیمت این تجاهل به اجرا در بیاید.

در نظریه عمل، معلم همواره بین دو قطب حاشیه‌نشینی و میان‌داری در رفت‌وآمد است. او نه مثل معلم دیویی، راهنمای در کنار است، نه چون معلم سنتی، خدای کلاس! نه دانش‌ و تجربه خویش را نادیده می‌گیرد و خود را به دروغ هم‌تراز دانش‌آموز نشان می‌دهد و نه مثل معلم سنتی تنها به اقتدار می‌اندیشد و خود را به ندیدن و نشنیدن دانش‌آموز می‌زند. معلمِ معتقد به این دیدگاه می‌خواهد اقتدار صوری را به کنار نهد، اما در عین حال، در محتوا، چند قدم از دانش‌آموز جلوتر باشد تا افق‌ها را نظاره کند و مسیر را به او نشان دهد. راستی شما چند گام از دانش‌آموزان جلوتر هستید؟