اشاره
در مقاله پیشین
(شماره 3، بهار 1397، ص4)، به موارد و نکات متعددی که معلم زبان می‌بایست برای طراحی واحد آموزشی مدنظر
قرار دهد اشاره کردیم و هر کدام را در دو محور مورد بررسی قرار دادیم. گفتیم که
اولین گام برای طراحی واحد آموزشی تبیین اهداف آموزشی و انتخاب محتوای درسی است.
براساس دیدگاه کوک (242:2003)، واحد آموزشی مجموعه‌ای از فعالیت‌های آموزشی است که به شکل یکپارچه و
هماهنگ در سلسله‌ای از مراحل گوناگون انجام
می‌پذیرد. همچنین گفتیم که واحد
آموزشی دربردارنده محتوای آموزشی است، از این رو آشنایی با واحد آموزشی برای معلم
زبان بسیار مهم است. در حال حاضر آموزش زبان به تنوع نیاز دارد که یکی از مصادیق
آن به‌گزینی3 است، با این توضیح که
اگرچه به‌گزینی شیوه‌ای مهم در آموزش زبان است اما این امر،
و به‌طور کلی تنوع و گوناگونی
فعالیت‌های آموزشی و حق انتخاب این
فعالیت‌های گوناگون توسط معلم زبان،
نباید او را از کتاب، روش آموزش و توجه به محتوای واحد آموزشی دور کند. در مقاله
حاضر موضوع محتوای درسی و اهداف آموزشی را که در شکل‌گیری واحد آموزشی نقش مهمی دارند مورد
بررسی قرار می‌دهیم.
1. محتوای درسی
برای شکل
بخشیدن و سامان دادن به دوره و فرآیند آموزشی4 و نیز ارزیابی و مدیریت میزان
یادگیری زبان‌آموزان باید عواملی چون
محتوای درسی، ابزار آموزش، اکتساب دانش علمی5 و نحوه ارزشیابی زبان‌آموزان را هماهنگ کرد. بنا بر دیدگاه
کورتیون (32:2003) به لحاظ نظری محتوای درسی می‌تواند داده‌های دستوری یا داده‌های استدلالی6 را شامل شود، ضمن اینکه
انتخاب این دادهها باید با کارکرد اهداف
آموزشی، پیشرفت زبان‌آموزان، روش یادگیری و
ارزشیابی زبان‌آموزان منطبق و هماهنگ باشد.
حال این سؤال مطرح می‌شود که این دادهها به چه کار می‌آیند؟ که در پاسخ به این سؤال باید گفت
محتوای درسی و داده‌های اولیه باید بتوانند
کارکردهای زبان را در سطوح مختلف گفتاری و نوشتاری برجسته سازند. انتخاب دادهها باید به‌گونه‌ای باشد که این دادهها بتوانند ساختار زبان را نشان دهند و
به موازات آن بشود آن‌ها را به پاره گفتارهای موقعیتی7 تقسیم کرد به‌طوری که به راحتی قابل فهم باشند تا
زبانآموز بتواند آن‌ها را به سادگی به خاطر بسپارد. به بیان
دیگر داده‌های اولیه باید از درک نظام
و ساختار زبانی توسط زبانآموز به درک گفتار و نوشتار
در موقعیت ارتباطی بینجامد. دو معیار مهم انتخاب محتوای درسی از نگاه کورتیون
عبارت‌اند از: 1. درگیر کردن زبانآموز با یک موقعیت ارتباطی برای برجسته
کردن و آموزش یک ساختار زبانی. 2. استفاده از فایلهای شنیداری، متن، آهنگ، مکالمه و... که
مرتبط با اهداف آموزشی گروه زبان‌آموزان باشند.
2. هدف‌های آموزشی
قبل از پرداختن
به هدف‌های آموزشی، باید تعریف
دقیقی از هدف8 ارائه دهیم. براساس تعریف کوک (180:2003)، هدف آن چیزی است که برای
رسیدن به آن تلاش می‌کنیم و نتیجه‌ای است که می‌خواهیم با ابزار مناسب به آن دست یابیم.
در حوزه آموزش زبان، هدف یعنی نتیجه ایده‌آل یاددهی ـ یادگیری زبان. در آموزش
زبان، مفهوم هدف رابطه تنگاتنگی با ابزار تحقق هدف دارد. به‌عنوان مثال هدف رابطه نزدیکی با
راهبردهای آموزشی، نوع روش آموزشی، محتوای آموزشی، فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت زبان‌آموزان و نظام ارزشیابی دارد. به‌طور کلی اهداف آموزشی به دو دسته اهداف
کلی9 و اهداف جزیی10، که زیرمجموعه‌ای از اهداف کلی هستند،
تقسیم می‌شوند.
بلوم، محقق آمریکایی، و همکارانش در سال 1956 طبقه‌بندی اهداف آموزشی را بر پایه مکانیسم
شناختی11 ارائه کردند. از دیدگاه تگلیانت (26:2005)، بلوم در طبقه‌بندی خود فرضیه‌هایی را مبنی بر فرآیند یادگیری بیان می‌کند. طبق دیدگاه بلوم توانایی‌های یادگیری قابل اندازه‌گیری هستند و فرایندهای ذهنی در یادگیری
زبان را می‌توان از فرآیندهای ساده به فرایندهای دشوار طبقه‌بندی کرد. طبقه‌بندی بلوم در نمودار زیر نشان داده شده
است:
در زیر به
اختصار به معرفی موارد فوق می‌پردازیم:
1. دانش: در
طبقه‌بندی بلوم، دانش همان شناخت
ابتدایی دادهها است، به بیان دیگر درک
اولیه‌ای است که زبانآموز از دادهها به‌دست می‌آورد. در این مرحله شاهد فرآیندهای ساده‌ای نظیر شناسایی18، گردآوری و تمایز19
هستیم. این نوع فرآیندها در تمرین‌هایی نظیر سؤالات چندگزینه‌ای و سؤالات صحیح و غلط دیده می‌شوند. فعالیت‌های مرتبط با این سطح عبارت‌اند از: تهیه فهرستی از کلمات کلیدی،
نام بردن ویژگی‌ها؛ به‌عنوان مثال نام بردن ویژگی‌های یک تعطیلات خوب با استفاده از متن،
فهمیدن موضوع کلی یک فایل شنیداری یا یک متن.
2. درک و فهم:
در اینجا فهم یا فهمیدن در معنای پردازش دادهها تعریف می‌شود. در این مرحله زبانآموز قادر است دادهها را بازیابی کند و آن‌ها را با ذکر مثال به گونه‌ای
متفاوت، یعنی به زبان خودش، بیان کند. سؤالات و تمرین‌های چندگزینه‌ای و تطبیقی سؤالاتی مناسب در این بخش
هستند. فعالیت‌های مرتبط با این سطح عبارت‌اند از: دسته‌بندی کردن دادهها، خلاصه‌نویسی، بیان مراحل مختلف یک رویداد،
توصیف یک فرایند و استفاده از مثال در توضیح یک مطلب.
3. کاربرد:
مرحله کاربرد شامل استفاده و به‌کار بردن قواعد و کلمات توسط
زبانآموز است. در این سطح زبانآموز قادر خواهد بود از آموخته‌‌های خود درموقعیت‌های ارتباطی استفاده نماید. موقعیت‌هایی مانند: خرید کردن، رزرو هتل، سفارش
غذا در رستوران، نوشتن کارت‌پستال، نوشتن دعوتنامه و
غیره.
4. تحلیل:
تحلیل به‌کارگیری روش‌هایی است برای سنجش توانایی زبان‌آموزان در تبیین، تشریح و توضیح جزئیات
کلام. به‌عبارت دیگر در این سطح زبانآموز باید بتواند اجزای کلام را باز
شناسد، آن‌ها را تفکیک کند و عملکرد هر
جزء را شناسایی کند. فعالیت‌های ارائه شده در این سطح
فعالیت‌های باز20 هستند. عملکرد
زبان‌آموزان در این فعالیت‌ها توسط معلم بررسی می‌شود و اشتباهات آن‌ها اصلاح می‌گردد. فعالیت‌هایی از این دست عبارت‌اند از: فعالیت‌های مقایسه‌ای، که در آن دو موضوع مورد مقایسه واقع
می‌شود، فعالیت‌های استدلالی، مانند بحث آزاد در مورد
موضوعات مختلف یا نگارش یک متن استدلالی، ارائه گزارشی تحقیقی و غیره.
5. تلفیق و
نتیجه‌گیری: هنگامی که در موقعیتی
خاص ابزار و روش‌های معمول جوابگو نباشد، این
ابزار و روش‌ها باید تغییر کند و شیوه‌های جدیدی جایگزین گردد. در بحث آموزش
زبان تلفیق و نتیجه‌گیری شامل تمرین‌هایی مانند: تلفیق چند متن مرتبط با یک
موضوع، تحلیل آن‌ها، بیان استدلال‌ها و نتیجه‌گیری از آن‌ها است. این فعالیت‌ها می‌توانند در بخش‌های گفتاری یا نوشتاری و با استفاده از
فایلهای صوتی، تصویری یا نوشتاری
انجام شوند.
6. ارزشیابی: در این مرحله زبانآموز به سنجش و ارزیابی
دستاوردهایش در بخش بیان کتبی، بیان شفاهی، درک شنیداری و درک مفهوم متن می‌پردازد.
لازم به ذکر
است که برنامه‌ریزی فعالیت‌های یادگیری باید قاعده‌مند باشد و منطق و چارچوب خاص خود را
داشته باشد. مراحل یادگیری زبان باید از آسان‌ترین مرحله آغاز شده و به تدریج به سمت
فعالیت‌های زبانی پیچیده‌تر و دشوارتر برود. طبقه‌بندی بلوم می‌تواند چارچوب مناسبی برای یک برنامه‌ریزی منظم یادگیری باشد.
3. نتیجه‌گیری
بهترین شیوه
برای انتخاب محتوای درسی منطبق با هدف‌های
آموزشی این است که معلم زبان همواره این موضوع را در ذهن داشته باشد که در پایان
دوره آموزشی چه انتظاراتی از زبان‌آموزان دارد. به بیان دیگر
در پایان دوره، در مهارت‌های چهارگانه زبانی، زبان‌آموزان باید به چه سطح و توانایی رسیده باشند.
بنابراین معلم زبان با توجه به اهداف و انتظارات زبان‌آموزان از یادگیری زبان و به منظور
دستیابی به نتایج مورد نظر خود از وضعیت موجود، باید محتوای درسی را انتخاب کند.
این نکته نیز در خور ذکر است که ارزشیابی‌های
میان‌دوره و پایان‌دوره هم در انتخاب محتوای درسی
تأثیرگذار است.
پی‌نوشت‌ها
1.
Objectifs d'apprentissage
2. Contenu
3.
Eclectisme
4.
Parcours
5. Savoir
Fair
6. Données
discursives
7. Mini-énoncés
8.
Objectif
9.
Objectifs globaux
10.
Sous-objectifs séquentiels
11. Mécanisme
cognitif
12.
Connaissance
13. Compréhension
14.
Application
15.
Analyse
16. Synthèse
17.
Evaluation
18.
Idetifier
19.
Discriminer
20.
Activités ouvertes
Bibliographie
Atienza.
J. L. 1995. L'approche communicative: un appel à la résistance. ELA, Paris:
Didier Erudition, volume 100.
Beau D.
2008, La boite à outils du formateur. paris: Les éditions d'organisation.
Besse. H.
1990. «Les langues sont-elles des disciplines scolaires comme les autres?», Mélanges
de phonétique et didactique des langues, Press universitaire de Mon/ Paris:
Didier.
Conseil de
l'Europe, 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris:
Didier.
Courtillon.
J. 2003. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette.
Cuq. J.P.
2003. Dictionnaire de didactique du français. Paris: CLE international.
Dabène. M.
1972. «Didactique des langues et disciplines fondamentales», Actes de la
rencontre de Québec, AUPELF.
Galisson.
R, Puren. C. 1999. La formation en questions. Paris: CLE international.
Kramsch.
C. 1948. L'interaction et discours dans la classe de langue. Collection LAL,
Paris: Didier-Hatier.
Lataste D.
2008. Gérer less conflits dans vos formations. Paris: Eyrolles.
Tagliante.
C. L'évaluation et le cadre européen commun. Paris: CLE international.