ـ بیات: با سلام، عرض ادب و احترام، و خیرمقدم
خدمت استادان و سروران گرامی. از آنجا که استادان حاضر در میزگرد به خوبی یکدیگر
را می‌شناسند، کار من برای معرفی و نیز
پیشبرد بحث بسیار سهل و راحت است. حجت‌الاسلام
دکتر حمید پارسانیا از صاحب‌نظران حوزوی علوم اجتماعی که قبلاً
هم در تألیف کتاب‌های درسی علوم اجتماعی نقش جدی
داشتند و در این کتاب هم به همراهی دکتر لطیف عیوضی، مسئول علوم گروه علوم اجتماعی و عضو هیئت تحریریه مجله رشد
آموزش علوم اجتماعی جزو تیم اصلی تألیف کتاب و درواقع نماینده مؤلفان هستند.
آقای
دکتر نعمت‌الله فاضلی، از صاحب‌نظران مسائل اجتماعی و فرهنگی که در زمینه
آموزش‌وپرورش آثار و مقالات متعددی
دارند. کتاب مردم‌نگاری آموزش ایشان در این زمینه
بحث جدی و عمیقی را مطرح می‌کند. آقای دکتر وحید نقدی جامعه‌شناس و معلم هستند و در سطح مدارس و
دانشگاههای فرهنگیان و شهید بهشتی تدریس
و پژوهش می‌کنند. ایشان عضو
هیئت تحریریه مجله رشد آموزش علوم اجتماعی نیز هستند. آقای حمیدزاده، مشاور ریاست
سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، دانشجوی دکترای
جامعه‌شناسی و عضو هیئت تحریریه مجله
رشد آموزش علوم اجتماعی هستند.
موضوع
بحث، کتاب جامعه‌شناسی 2 است. قبلاً کتابی به
اسم جامعه‌شناسی نظام جهانی در دوره پیش‌دانشگاهی داشتیم. نقدهایی به آن وارد
شده بود و بخشی از آن کتاب به این کتاب منتقل شده است. اولین سال است که این کتاب
در نظام آموزشی تدریس میشود. جا برای بحث، نقد و نظر، و
اصلاح و تکمیل آن وجود دارد. بنابراین، همکاران و دوستان گروه تألیف می‌توانند نقد و نظرهای اصلاحی و تکمیلی
استادان و معلمان را در ویرایش‌های بعدی مورد توجه قرار داده و
در تصحیح و تکمیل کتاب به‌کار گیرند.
از
چند جهت می‌توانیم کتاب جامعه‌شناسی 2 را مورد بحث قرار دهیم: یکی بحث
آموزشی بودن کتاب است و اینکه اصلاً این کتاب چقدر آموزشی است؟ کتاب‌های آموزشی ویژگی‌هایی دارند که باید دید این کتاب چقدر
واجد آنهاست؟ قابلیت خوانش کتاب به چه
میزانی است؟همراهی و هم‌زبانی آن با دانش مشترک چقدر
است؟ چه میزان کاربردی است؟ تا چه اندازه در آن به توانایی معلم توجه شده و آیا
«دانش‌آموزمحور» است یا «معلم‌محور»؟
بحث دیگر
قابل قبول بودن مضمون و محتوای کتاب است. گزاره‌های کتاب
چقدر برای دانش‌آموز قابل قبول است؟ از نظر اهل علم جامعه‌شناسی و
صاحب‌نظران فلسفه اسلامی و فلسفه علوم اجتماعی اسلامی، این
گزاره‌ها چقدر قابل قبول و منطبق با واقعیات جامعه و تجربه زیسته
معلمان و دانش‌آموزان است؟ و نیز اینکه جامعه‌شناسی 2
چقدر از شائبه‌های تبلیغی و القایی عاری است؟
محور
سوم این بحث است که اصلاً این کتاب چقدر جامعه‌شناسی است، در کجای جامعه‌شناسی قرار می‌گیرد و چه نسبتی با آموزش جامعه‌شناسی برقرار می‌کند؟
این محورها به نظر من رسید، ولی دوستان می‌توانند محورهای دیگری را نیز بیفزایند و
از یکی از آن‌ها بحث را آغاز کنند. قبل از همه آقای دکتر پارسانیا یا دکتر عیوضی
معرفی اولیه‌ای از کتاب و فرایند تألیف و
تدوین، هدف‌ها و انگیزه‌های آن داشته باشند تا دوستان در جریان
قرار بگیرند و نقد و نظرهای خود را با توجه به این زمینه و فرایند مطرح کنند.
ـ عیوضی: پشت صحنه هر کتاب درسی یک برنامه درسی است و در نقد و بررسی هر کتاب باید
برنامه درسی آن را دید. برخی‌ها به این حقیقت توجه لازم و
کافی ندارند. در مقایسه با بدن انسان، هر برنامه درسی روح (مبانی و رویکرد)، قلب
(اهداف) و اندامی (محتوا) دارد. در قلب برنامه درسی، باید نحوه تدوین و تأمین اهداف برنامه
را تعیین کرد. تدوین اهداف هر برنامه معمولاً براساس سه منبع شامل «دانش موضوعی»،
«جامعه و فرهنگ» و «مخاطبان برنامه» که عمدتاً دانش‌آموزان هستند، صورت می‌گیرد.
ما
در پاسخ به این پرسش که: اصولاً چرا و با چه اهدافی علوم اجتماعی و جامعه‌شناسی را آموزش می‌دهیم؟ عمدتاً سه گونه جواب داریم: الف)
جامعه‌شناسی برای جامعه‌شناسی؛ ب) استفاده از جامعه‌شناسی برای حل مسائل جامعه و دانش‌آموزان؛ ج) استفاده از جامعه‌شناسی برای تربیت دانش‌آموزان (بینش، نگرش، ...). اولویت‌گذاری و توازن میان این سه بسیار حیاتی
است. با عنایت به این حقیقت که علوم اجتماعی، دانش‌هایی فرهنگی و تمدنی هستند، اگر دانش
اجتماعی اصیلی، یعنی دانش برآمده از متن فرهنگ و جامعه خودمان داشته باشیم، انتقال
مناسب آن به خودی خود، سطوحی از هر سه هدف مذکور را برآورده می‌سازد. از این‌رو برنامه‌ریزان آموزش علوم اجتماعی به‌ویژه در سطح متوسطه که باید میان دانش‌های تخصصی و فرهنگ عمومی پل بزنند، با
امر سهل‌الوصولی مواجه نیستند، بلکه با
معمای بسیار پیچیده‌ای مواجه‌اند.
بگذرم
و به اجمال بگویم که قلب برنامه جدید علوم اجتماعی دوره متوسطه بر دو موضوع اساسی،
یعنی «آگاهی» و «هویت» یا دو مسئله اساسی «بحران آگاهی» و «بحران هویت» استوار
است. علاوه بر مسئله‌شناسی مستقل برنامه درسی آموزش
علوم اجتماعی در دوره متوسطه، مبانی نظری اسناد تحولی تعلیم‌وتربیت، نیز، «هویت» را موضوعِ «تربیت»
معرفی کرده و رسالت نظام تعلیم‌وتربیت را هویت‌یابی و ارتقای هویت دانسته‌اند.
برای
تأمین اهداف برنامه علوم اجتماعی در رشته علوم انسانی دوره دوم متوسطه، سه کتاب
داریم. برنامه درسی جدید علوم اجتماعی منطقاً این‌گونه بود که موضوع آگاهی و مباحثی که
درباره شناخت اجتماعی و علوم اجتماعی بودند ـ که نوعاً مباحثی درجه دوم و انتزاعی‌ترند ـ در پایه اول مطرح می‌شدند و در پایه‌های دوم و سوم براساس اصل محیط‌های توسعه‌یابنده، موضوع هویت از سطح فردی تا
اجتماعی، ملی، منطقه‌ای و جهانی مورد بررسی قرار می‌گرفت. در فرصتی که اخیراً تغییر ساختار
3، 3، 6 با هدف بازنگری برنامه‌های درسی برای هم‌سوسازی آن‌ها با اسناد تحولی آموزش‌وپرورش فراهم آورد، و براساس نتایج حاصل
از تجربه کوتاه‌مدت اجرای برنامه علوم اجتماعی،
شورای برنامه‌ریزی به این نتیجه رسید که سیر
منطقی برنامه را با سیر تجربی و تربیتی آن جایگزین کند و در ترتیب مباحث نوعی جابه‌جایی صورت گیرد. به این نحو که ابتدا
مباحث هویتی مطرح شود و پس از آن موضوع آگاهی و شناخت اجتماعی پیگیری شود.
لطفاً توجه شود که پیش از تغییرات اخیر موسوم به 3، 3، 6 در
آموزش‌وپرورش، علوم اجتماعی جدیدترین برنامه درسی بود که تغییر پیدا کرده بود و سایر
برنامه‌های درسی در 20 سال اخیر تغییراتی نداشته‌اند. ولی
متأسفانه خواسته یا ناخواسته همان توقعاتی که از تغییر برنامه‌های با
قدمت بیش از 20 سال می‌رفت، بر برنامه جدید علوم اجتماعی نیز بار شد و عامدانه در این
توقع دمیده شد؛ در حالی‌که هیچ‌گونه توجیه قانونی نداشت. در چنین شرایطی یا باید کتابِ بدون
برنامه تولید می‌کردیم که گناهی نابخشودنی بود و الحمدلله ما به آن مبتلا نشدیم،
یا اینکه حتی‌المقدور از فرصت پیش آمده برای اصلاح و بهبود کتاب‌های موجود
استفاده می‌کردیم. ما تلاش کردیم حداکثر بهره ممکن را از این فرصت حداقلی
ببریم و تا حدودی به برخی از انتظارات مخاطبان برنامه پاسخ دهیم. پس توجه داشته
باشیم که کتاب‌های جدید جامعه‌شناسی 1 و 2 درواقع
در چنین شرایطی بازتألیف شده‌اند. در ادامه به فراخور بحث، در باب برنامه و نحوه تولید و
اجرای برنامه و اصول و رویکرد آن بیشتر توضیح خواهم داد.
ـ بیات: دکتر عیوضی توضیحات خوبی درباره
فرایند تألیف کتاب و جایگاه آن در برنامه درسی دادند. آقای دکتر فاضلی با توجه به
چنین فرایند و بستری که کتاب جامعه‌شناسی در آن شکل گرفته است،
بفرمایید شما از جهت محورهای سه‌گانه‌ای که مطرح شد، کتاب را چگونه ارزیابی می‌کنید؟
ـ فاضلی: من هم سلام و عرض ادب می‌کنم خدمت دوستان. خوش‌حالم که این جلسه تشکیل شده است و امیدوارم
بحث‌های ما مفید واقع شود. آقای بیات
سؤالاتی مطرح کردند که می‌تواند معیار و مبنای تحلیل کتاب
باشد، ولی یک موضوع را مطرح نکردند؛ اینکه ما این جلسه را با چه هدفی برگزار می‌کنیم. زمانی هدف این گفت‌وگو آن است که می‌خواهیم کتاب را اصلاح کنیم. زمان دیگری
هدف این است که می‌خواهیم به معلمانی که می‌خواهند این کتاب را درس بدهند، کمک کنیم.
یک زمان برای حوزه عمومی صحبت می‌کنیم و جامعه می‌خواهد این مجله را بخواند و از کتاب
آگاه شود. به نظر من هرکدام از این سه هدف سه نوع گفت‌وگو را ایجاب می‌کند. این‌ها به هم ربط دارند، ولی لحنشان متفاوت
میشود.
اگر
هدف ما این است که به مؤلفان کتاب کمک کنیم که کتاب را اصلاح کنند، یک‌طور باید بحث کنیم. اگر هدف این است که
به معلمان توضیح بدهیم که اشکالات کتاب چیست و باید چه بکنند، نوع دیگری باید صحبت
کنیم. اگر برای حوزه عمومی صحبت می‌کنیم، برای دانشگاهیان، روشن‌فکران و خانواده‌ها، باید به‌نحو دیگری مطلب را شرح دهیم.
پیشنهاد
من این است که از زاویه اول صحبت کنیم. این کتاب مثل هر کتاب دیگری با تغییراتی که
در جامعه و در تفکر ما ایجاد میشود، طبیعتاً نیازمند بازخوانی
و نقد است. چقدر خوب است که ما از همین اول مسیر نقادی‌اش را باز بگذاریم و با نیت اینکه
دوستان می‌خواهند نقدهای ما را بشنوند و
در نسخه‌های بعدی کتاب آن‌ها را لحاظ کنند، بحث کنیم و حوزه
معلمان و روشن‌فکران را مبنا قرار ندهیم.
ـ بیات: هدف ما نقد و بررسی کتاب است تا به
بهبود و اصلاح آن کمک شود. مخاطبان نشریه علوم اجتماعی معلمان، کارشناسان آموزشی و
برنامه‌ریزی درسی و مؤلفان هستند. چنین
نقدهایی به‌طور طبیعی هم به مؤلفان در
اصلاح کتاب و هم به معلمان در درک و دریافت بهتر کتاب کمک خواهد کرد.
ـ فاضلی: چون در اینجا مؤلفان حضور دارند و
آمادگی هم برای تغییر وجود دارد، کارمان را روی این هدف متمرکز می‌کنیم. من چند نکته را ابتدا می‌گویم تا جانب تعادل را در گفت‌وگو حفظ کرده باشیم. موضوع این کتاب اهمیت
دارد. البته این کتاب جامعه‌شناسی نیست و درباره نظام جهانی
است. پشت جلد کتاب هم به درستی اجتناب کرده‌اند
که اسم کتاب را جامعه‌شناسی بگذارند. داخل کتاب هم
اشاره شده است که این کتاب جامعه‌شناسی نیست و درباره نظام جهانی
است. رویکرد کتاب هم جامعه‌شناسانه نیست، بیشتر رویکرد
فلسفی و از منظر علوم سیاسی است و دورترین فاصله را با جامعه‌شناسی دارد.
ولی
هیچ اشکالی ندارد و فارغ از اینکه عنوان کتاب چه باید باشد، من با این ایده که
دانش‌آموزان ادبیات و علوم انسانی ما
در زمینه نظام جهانی نیازمند فهم و تحلیل و آموزش هستند، کاملاً موافق هستم. تشخیص
این کتاب در کلیت درست بوده و بحث آشنایی با فرهنگ و نظام جهانی و مفاهیم مرتبط با
آن بسیار ضروری است و انجام هم میشود. فارغ از اینکه رویکرد ما
چه باشد، برای دانش‌آموزان امروز جهان، حداقل در
جوامع توسعه‌یافته یا درحال‌توسعه، آشنایی بنیادی با ایده نظام جهانی
بسیار ضروری و مهم است. این را حسن این کتاب می‌دانم که ایده نظام جهانی را مطرح می‌کند.
حسن
دوم کتاب این است که تلاش کرده است، ایده نظام جهانی را از منظر محلی توضیح دهد.
محلی به این معنا که روی سکویی به نام ایران‌زمین و در موقعیت تاریخی معینی به نام
تاریخ اکنون ما ایستاده است و می‌کوشد از آن زاویه نظام جهانی را
ببیند. من با این دیدگاه موافقم و فکر می‌کنم
امروزه نظام جهانی را هر قوم و ملتی باید در چارچوب جهانی خودش بفهمد و توضیح
بدهد. درواقع نوعی رویکرد جهان- محلی نیاز داریم. این هم حسن دوم کتاب است که از
نظر جهت‌گیری تاریخی- فرایندی و محلی
است و به نوعی از نگاه تاریخی- فرهنگی برخوردار است.
طراحی
کتاب بر این استوار است که با شکل‌گیری نظام جهانی شروع می‌کند و به ایران، انقلاب اسلامی و موضع‌گیری‌هایی که شده است، می‌پردازد. در این زمینه هم رویکردهای تاریخی
خودش را حفظ کرده است. اما کتاب حسن نیم‌بند
دیگری هم دارد؛ اینکه سعی کرده در جاهایی پرسش طرح کند. نیم‌بند می‌گویم، چون استفاده نادرستی از این روش
کرده است. خواسته پوششی باشد بر ضعف‌های نگارشی کتاب. ولی درمجموع این
درست است که ما بتوانیم بر مبنای مسئله، به‌عنوان
اصل ایده کتاب، جلو برویم. به این صورت که پرسشی طرح کنیم و دانش‌آموزان و معلم را درگیر پرسش‌هایی کنیم. این راهبرد آموزشی راهبرد
درستی است. البته باید درست اجرا شود و به همه الزاماتش وفادار باشد. اما چون وظیفه
ما بیشتر نقد است و کمکی که ممکن است به مؤلفان و معلمان کنیم، نقد است، اجازه بدهید
من محور نقدها را مطرح کنم تا در ادامه جزئیاتش باز شود.
من
از روی جلد بحث را شروع می‌کنم. این کتاب اسمش جامعه‌شناسی است و برای دانش‌آموزان رشته ادبیات و علوم انسانی در پایه
یازدهم دوره دوم متوسطه نوشته شده است. همان‌طور که در صحبت‌ها بود، این کتاب به‌معنای دقیق کلمه جامعه‌شناسی نیست. یعنی اینکه با زبان جامعه‌شناسی و گفتمان جامعه‌شناسی تدوین و تألیف نشده است. اگر این
کتاب بخواهد خوب توضیح داده شود، نوعی زبان و گفتمان نظریه اجتماعی است و بیشتر به
آن نظریه اجتماعی گرایش دارد که در علوم سیاسی و فلسفه بحث میشود تا جامعه‌شناسی به معنای دقیق کلمه.
این نقد را از این نظر توضیح می‌دهم که اولاً اگر ما بخواهیم درباره
نظام جهانی بحث کنیم، باید بنویسیم جامعه‌شناسی
نظام جهانی. چون عنوان کتاب درست مانند برچسبی است که روی کالا می‌زنند. من اگر به فروشگاهی بروم که کفش
بخرم و در جعبه به جای کفش جوراب باشد، این توجیه که جوراب هم به کفش ربط دارد،
توجیه مناسبی نیست. عنوان کتاب جامعه‌شناسی
است، در حالی‌که با مسامحه باید بگوییم جامعه‌شناسی نظام جهانی و نه جامعه‌شناسی.
عنوان
جامعه‌شناسی مفاهیم جامعه‌شناسی عمومی را به ذهن متبادر می‌کند، یعنی جامعه‌شناسی چیست یا جامعه‌شناسی به چه کاری می‌آید، جامعه‌شناسی در ایران چه کاربردهایی دارد و
مفاهیمی از این نوع. یا مفاهیم جامعه‌شناسی
است، یا زبان جامعه‌شناسی یا نظریه‌ها و روش‌های جامعه‌شناسی. اما کسی از مفهوم جامعه‌شناسی، جامعه‌شناسی نظام جهانی را استنباط نمی‌کند. پس یک نکته در مورد عنوان کتاب که
اشکال دارد. یک اشکال محتوایی است و یک اشکال اخلاقی. اینکه ما با عنوانی به نام
جامعه‌شناسی، چیز دیگری را ارائه کنیم،
نوعی فریب اخلاقی معلمان و دانش‌آموزان است. از هیچ کجا چنین
خطایی انتظار نمی‌رود و از نظام آموزش‌وپرورش اصلاً انتظار نمی‌رود که مخاطب را فریب دهد.
نکته
دیگر اینکه بحث فقط بر سر فرم نیست و مشکل با تغییر عنوان حل نمی‌شود. جهت‌گیری کتاب بیشتر معطوف به فلسفه و نظریه
اجتماعی است تا جامعه‌شناسی به‌معنای دقیق کلمه. این فلسفه و نظریه
اجتماعی بودن آن باعث شده است، کتاب دشوارفهم و تا حدودی نیازمند فضای آموزشی،
معلمان و برنامه درسی باشد. آیا دانش‌آموزان
و معلمان و برنامه درسی ما با این زبان می‌توانند
صحبت کنند یا نمی‌توانند؟ البته این را باید بررسی‌های تجربی به ما نشان بدهد. آیا معلمان
ما آماده هستند که با این زبان مفهومی فلسفی که در این کتاب به‌کار رفته است، چیزی را در پایه دوم دبیرستان
یاد بدهند؟ من در دوره فوق لیسانس مشکل دارم با دانشجویان دوره‌های جدید با این زبان حرف بزنم. حالا
فکر کنید بخواهیم به دانش‌آموز کلاس یازدهم این مفاهیم را
بگوییم، یا حتی از معلمانی که لیسانس علوم اجتماعی گرفته‌اند، بخواهیم این کتاب را درس بدهند.
از
طرف دیگر، مسئله انتقال دانش و یاددهی و یادگیری زبان خاصی می‌خواهد. ممکن است بحثی به لحاظ مفهومی و
منطق نظری درست باشد، اما آیا این مفاهیم و شیوه ارائه با زبان یاددهی ـ یادگیری سازگاری دارد یا نه؟ به‌طور قاطع
می‌گویم، آنچه که در این کتاب نوشته شده، برای پایه یازدهم در
چارچوب زبان یاددهی ـ یادگیری نیست.
نکته
دیگر اینکه باید ببینیم هر کتابی از چه زاویه دیدی نوشته شده است. همان‌طور که آقای عیوضی گفتند، این کتاب از
زبان مردم ایران، دانش‌آموزان و معلمان نوشته نشده و
از زاویه دید سیاستگذاران نوشته شده است. اسناد بالادستی حاکمیت انتظاراتی از کتاب‌های درسی داشته که بر اساس آن نوشته شده
است. این کتاب کاملاً بر گفتمان رسمی حاکمیتی جمهوری اسلامی ایران منطبق است و
ارتباطی با واقعیت‌های اجتماعی، نیازهای دانش‌آموزان، واقعیت‌های موجود در نظام آموزش‌وپرورش و زندگی مردم ندارد. این مانیفست
گفتمان رسمی است که می‌خواهد در آموزش‌وپرورش این ایدئولوژی را توضیح بدهد.
البته اینکه آیا این کار را توانسته‌اند به زبان آموزشی انجام بدهند
یا نه، قابل نقد است. بنابراین بیش از اینکه این کتاب را کتاب درسی بدانم، یک مانیفست
است و اسناد بالادستی حاکمیتی به نویسندگان آن مأموریت داده‌اند که این مانیفست را در نظام آموزش‌وپرورش برای دانش‌آموزان یا معلمان توضیح بدهند تا معلمان
بدانند که حکومت از آن‌ها چه انتظاری دارد، چه نگاهی
به نظام جهانی دارد، مدرنیته و تاریخ معاصر را چگونه می‌بیند و روابط و نظام بین‌الملل را چگونه می‌فهمد.
آنچه
که من از مطالعه این کتاب فهمیدم این بود که یک منظر فلسفی پشت آن است و یک منظر
علوم سیاسی. منظر فلسفی آن زبان مفهومی است که در کتاب به‌کار رفته، و منظر علوم سیاسی نگاه رسمی
جمهوری اسلامی ایران یا حکومت است که اسناد بالادستی به نویسندگان آن مأموریت داده‌اند که این کار را بکنند. منتها شاید می‌شد به جای اینکه یک مانیفست بنویسیم، یک
کتاب درسی بنویسیم و آن را طوری تنظیم کنیم که قابلیت آموزش و یادگیری داشته
باشد.اقناع‌کننده باشد، استدلالی در آن
وجود داشته باشد، به زبان دانش‌آموزان نوشته شده باشد، واقع‌گرایانه‌تر باشد، به تجربیات زندگی مردم نزدیک‌تر باشد و به درگیری‌های دانش‌آموزان در فضای جهان معاصر و مدرن نزدیک‌تر باشد.
برای مثال، تصویری که کتاب از نظام جهانی ارائه
می‌کند، تصویر سیاه و ناامید‌کننده‌ای است. با این تصویر تکلیف دانش‌آموز و معلم چیست؟ تصویری که در این
کتاب از نظام جهانی و دنیای امروز ارائه شده، استعمار، امپریالیسم، استعمار نو و
امپریالیسم نو است. تصویری که اینجا ارائه شده، دنیایی پر از خشونت است و تکلیف ما
هم در این دنیا شورش، مقاومت، مبارزه و جنگیدن با این نظام است. در پایان کتاب هم
آمده است که جهان اسلام بیدار شده و با این نظام جهانی مبارزه می‌کند. دوستان مؤلف ما افراد دانا و حکیمی
هستند. لابد ملاحظات و توضیحاتی دارند که خواهند گفت. البته این خوانش وجود دارد و
دوستان ما از خودشان نساخته‌اند. این خوانشی است که از نظام
جهانی جدید می‌توان ارائه کرد. ولی اینکه «چرا
این خوانش انتخاب شده؟» پرسش مهمی است. چرا آموزش‌وپرورش ما باید با این خوانش از جهان
جلو برود؟
نکته
دیگر تضادها و تعارضاتی است که این کتاب برمی‌انگیزد. یکی این است که اولاً مسئله
فرهنگی‌شدن و نظام جهانی را به شکل منفی
مطرح کرده‌اند. در حالی‌که اسلام، مسیحیت و همه ادیانی که داعیه
جهانی شدن دارند، هم همیشه تلاش کرده‌اند
بتوانند گستره جهانی داشته باشند. این‌طور
نیست که اگر تمدن غرب امروز داعیه‌ای دارد یا به طرف جهانی شدن
حرکت کرده است، نفس جهانی شدن مذموم باشد.
نکته
دیگر تناقضی است که در متن وجود دارد. از یک طرف گفته میشود، اگر یک فرهنگ و یک نظام جهانی
توانمند باشد و پاسخ‌گوی نیازهای انسان‌ها باشد، می‌تواند جهانی شود. این سؤال پیش می‌آید که اگر سرمایه‌داری غرب جهانی شده، به دلیل توانمندیش
است و بحث‌های حقوق بشری را همه جهان با
قلبشان پذیرفته‌اند. اینکه مانیفست سیاسی جمهوری
اسلامی با این موضوع مشکل دارد، قبول، اما واقعیت تجربی این است که تمام جوامع کم‌وبیش را پذیرفته‌اند. کارهایی که اینگلهارت کرده
است، این موضوع را به‌روشنی نشان می‌دهد. بدون آن هم این واقعیت را می‌بینیم که همین الان درون جامعه ما تقاضا
برای حق شهروندی، حقوق کودکان و زنان، حق رأی، حقوق سیاسی، حق مهاجران، حقوق اقلیت‌ها آنقدر پذیرفته شده است که هیچ حکومتی
صراحتاً این حقوق را نادیده نمی‌انگارد. حداقل تظاهر می‌کند که حقوق بشر را قبول دارد. فوقش می‌تواند پسوند و پیشوندی اضافه کند که با
این خوانش قبول ندارد و با خوانشی دیگر قبول دارد. تعارض کتاب این است که از یک
طرف می‌گوید نظام و فرهنگ جهانی باید
پاسخ‌گوی نیازها باشد، پرسش این است
کسانی که نتوانسته‌اند جهانی شوند پاسخگو نبوده‌اند و آن‌هایی که توانسته‌اند جهانی شوند پاسخگو بودند.
مؤلفان
استدلال کرده‌اند که نظام و فرهنگ جهانی کنونی
گذشته استعماری و نظامی داشته است، و درست هم هست. منتها به این پرسش پاسخ نداده‌اند که الان چطور؟ آیا الان هم اگر مردم
ما حقوق بشر را می‌خواهند، این به خاطر فشار نظام
جهانی است؟ اینکه دانشجویان، اصلاح‌طلبان و گروه‌های اجتماعی خواهان دموکراسی اصیل هستند
و حقوق شهروندی می‌خواهند، ناشی از فشار نظام جهانی
است؟ همین دیروز خبر رسید که یک برادر زرتشتی ما را در یزد، به دلیل اینکه زرتشتی
بوده، شورای شهر قبول نکرده است. ولی جامعه نپذیرفته و گفته زرتشتی بودن دلیل بر
محرومیت شهروند ایرانی از عضویت در شورای شهر نیست. این ناشی از چنان فشاری است یا
اینکه جامعه خواهان آن است که چنین تفاوتی را قائل نشوید؟ یا زنان ما اگر امروزه
برای حقوقشان تقاضا دارند، به خاطر فشار نظام جهانی است یا جامعه تغییر کرده است؟
این کتاب از زبان دانش‌آموز و معلم نیست و زاویه دیدش عقل کل
است و اینجا عقل کل حکومت فرض شده است. به همین دلیل، این کتاب به این سؤال پاسخ
نمی‌دهد که: اگر قرار باشد معلمان
ما به نظام جهانی نگاه کنند، چه می‌بینند؟ یا دانش‌آموزان ما و والدینشان با چه چیزهایی
مواجه می‌شوند؟ البته من با اینکه این‌گونه توضیح می‌دهم، با بخشی از این ایده‌ها همدلی هم دارم.
نکته
آخر اینکه معلوم نیست کتاب می‌خواهد چه توانمندهایی به دانش‌آموزان بدهد. در پایان هر درسی که ارائه
میشود، این سؤال پیش می‌آید که ما از دانش‌آموزمان انتظار داریم چه شایستگی کانونی
به دست بیاورند. من وقتی این کتاب را خواندم و بستم، نتوانستم به این سؤال پاسخ
دهم که: بعد از خواندن این کتاب، جز اتفاقاً بازتولید یک روش سنتی ـ که ما در سال‌های اخیر به چالش کشیده‌ایم ـ یادگیری طوطی‌وار و تکیه بر حافظه، این کتاب چه چیزی
به دانش‌آموز می‌دهد؟ اینکه می‌گویم این کتاب با زبان یادگیری- یاددهی
نوشته نشده، به همین دلیل است که خود کتاب به ما نمی‌گوید که چه شایستگی یا شایستگی‌های کانونی هست که این دوره آموزشی باید
در دانش‌آموزان ما به وجود بیاورد.
در
کتاب توضیح داده نشده است که مثلاً این کتاب نوعی تفکر انتقادی محور در خصوص نظام
جهانی به ما می‌دهد. چنین چیزی نیست. یا مثلاً
این کتاب به ما نمی‌گوید که نوعی خودآگاهی از زندگی
روزمره است و در دانش‌آموز نسبت به تجربه‌های زندگی روزمره حساسیت فرهنگی ایجاد
نمی‌کند. چون خیلی فلسفی نوشته شده
است، اساساً دانش‌آموز را وارد فضای تجربه‌های زیسته خودش نمی‌کند و خودآگاهی انتقادی در او ایجاد نمی‌کند تا دانش‌آموز یا معلم بتواند در تجربه‌های زیسته خودش تأثیرات نظام جهانی را
ببیند. البته بحث‌هایی درباره محیط‌زیست دارد، ولی زبان کتاب زبان معطوف به
تجربه زیسته و زندگی روزمره دانش‌آموز، معلم و مدرسه نیست.
نکته
دیگر اینکه کتاب چون حالت مانیفست پیدا کرده و بیانیه سیاسی جمهوری اسلامی در مورد
نظام سیاسی جهانی است، نگاه انتقادی به فضای داخل جامعه خودش ندارد؛ یعنی نگاه تحلیلی
که حسی از بی‌طرفی یا استقلال فکری در کتاب
باشد. درحالی‌که کتاب آموزشی باید این ویژگی
را داشته باشد تا معلم و دانش‌آموز به آن اعتماد کنند. کتاب
از اول چنان جانب‌دارانه شروع میشود و تا آخر جانب‌دارانه جلو می‌رود که هیچ فضایی برای جلب اعتماد معلم
و دانش‌آموز ایجاد نمی‌کند. چرا این‌طور شده است که دوستان ما فکر نکرده‌اند باید برادری‌شان را ثابت کنند؟ به صرف اینکه مدرسه یا
آموزش‌وپرورش کتاب را آماده کرده است،
کافی نیست.
معلم می‌تواند
این کتاب را نخواند. مؤلفان برای جلب اعتماد معلم هیچ زحمتی به خودشان نداده‌اند. گویی تعهدی نداشته‌اند. چون از موضع بالا نوشته شده، معلم
را به حساب نیاورده‌اند. گویی این دیدگاه یک دیدگاه
حق است و ما از موضع حق حرف می‌زنیم و معلم و دانش‌آموز وظیفه دارند این حق را بفهمند.
ممکن است این‌طور باشد، ولی این کتاب کتاب
درسی است و کتاب درسی باید به معلم پاسخ دهد. یعنی هم معلم را متقاعد کند و هم برای
جلب اعتمادش بی‌طرفی را نشان بدهد. این حالت
جانب‌دارانه بودن کتاب، مثل بعضی از
کتاب‌های درسی دیگر، کلاً کتاب را از
نظام آموزشی حذف می‌کند.
اکثر معلمان ما با این کتاب مشکل خواهند داشت.
البته این در صورتی است که کتاب را بفهمند. چون بعضی جاها ممکن است اصلاً متوجه
منطق کتاب نشوند. ولی آن دسته از معلمانی که با این جهت‌گیری مشکل دارند، موضع می‌گیرند و از درس دادن آن پرهیز می‌کنند و به‌نحوی دیگر آموزش می‌دهند. به همین دلیل باید تکثری را که در
میان معلمان ما هست، درنظر بگیریم. نویسندگان کتاب باید برای جلب اعتماد آحاد
معلمان کاری می‌کردند که این تکثر را پوشش دهد.
در این صورت، اگر معلمی با شما هم‌عقیده نیست، می‌گوید استدلالشان قابل تأمل است و یا می‌گوید مؤلفان بی‌طرف بوده‌اند و نخواسته‌اند مانیفست ارائه کنند.
من
محورها را گفتم تا بعد صحبت کنیم. شاید همه حرفهای من اشتباه بوده است. برداشتی بوده
که داشته‌ام. من ارادت دیرینه‌ای به آقای پارسانیا دارم. سعی کردم
آنچه را که در توانم هست، خیلی صادقانه خدمت ایشان بگویم و کمک بکنم. شاید اشتباه
کرده‌ام و همه چیزهایی که گفته‌ام، قابل نقد باشد.
ـ بیات: خیلی ممنون از دکتر فاضلی. می‌توانیم وارد بحثی دوجانبه شویم، یا اگر
اجازه فرمایید، دکتر نقدی هم نکاتشان را بگویند و سپس مؤلفان و آقایان دکتر پارسانیا
و عیوضی پاسخ‌گوی این نکات باشند.
ـ نقدی: دکتر فاضلی با زبان استادانه
خودشان فرمودند و من به سهم خودم استفاده کردم. من در قالب شاگرد درس پس می‌دهم و با توجه به تجربیاتی که داشته‌ام،
مقداری تجربی‌تر به کتاب نگاه می‌کنم. جدا از اینکه من حدود 10 سال است
در مدرسه مطالعات اجتماعی، ریاضی و فیزیک تدریس می‌کنم، از سال 1391 در دانشگاه شهید بهشتی
جامعه‌شناسی درس داده‌ام. دو سال هم هست که در دانشگاه فرهنگیان
جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش درس می‌دهم. انتظارات خاصی از کتاب در سطح دبیرستان
و انتظاراتی هم در سطح دانشگاه وجود دارد.
زمانی که من در دانشگاه فرهنگیان درس نمی‌دادم، به‌عنوان معلم یک سلسله چالش‌هایی را می‌دیدم که معلمان و دانش‌آموزان با کتاب‌های درسی علوم اجتماعی داشتند. یک جلسه
خدمت آقایان بیات و عیوضی آمدم و عرایضی را ارائه دادم و پاسخ‌هایی گرفتم. پاسخ‌ها برایم چندان قانع‌کننده نبودند. این جلسه فکر می‌کردم آقای عیوضی همان جبهه‌های قبلی را داشته باشند و پشت همان
سنگرها می‌نشینند. وقتی دیدم اسم شما و
آقای دکتر پارسانیا در این جلسه هست، گفتم خوب است شما را هم زیارت کنم. به‌عنوان کسی که با این کتاب‌ها دست به گریبان بوده و دغدغه آموزش،
رشد و بالندگی دانش‌آموز را هم داشته است، دوباره این
گروه را ببینم و دوستان جدیدم را هم زیارت کنم.
من امسال یک گروه دانشجوـ معلم
داشتم که در دانشگاههای معتبر کشور علوم اجتماعی
تحصیل کرده بودند و می‌خواستند معلم شوند. ما در آموزش‌وپرورش به این‌ها می‌گوییم ماده 28. آن‌ها آموزش معلمی می‌بینند برای اینکه سر کلاس بروند، ولی در
حال آموزش به کلاس هم می‌روند. درس تحلیل محتوای علوم
اجتماعی در سطح دوره اول و دوم دبیرستان با من بود. دو روز در هفته صبح تا عصر با
آن‌ها کلاس داشتم و بقیه روزها باید
به مدرسه می‌رفتند و درس‌هایی را که داشتند، عملیاتی می‌کردند و برای من می‌آوردند. من حاصل آن کلاس را خدمت شما می‌گویم.
آن‌ها
تحلیل محتوا را هم از دید معلمان مدرسه و دانش‌آموزان و هم از دید خودشان ارائه دادند.
من ابتدا گفتم خودتان این کتاب را بخوانید و نظرتان را به من بگویید. همه آن‌ها پس از مدتی با حالتی از یأس آمدند که
این کتاب چه می‌گوید؟ گفتم همه شما جامعه‌شناسی خوانده‌اید و باید این کتاب را درس بدهید.
گفتند این کتاب فلسفه است. ما زمانی که بحث انتزاعی داریم، در علوم انسانی وارد می‌شویم، وقتی بحث عینی داریم، وارد فیزیک
و شیمی می‌شویم، و زمانی که کلی‌گویی می‌کنیم و به بحث عقلانی می‌پردازیم، بحث فلسفی داریم.
بحث جهان در این کتاب، معطوف به فلسفه است که
اجباراً در سال‌های اخیر در علوم اجتماعی ما
گنجانده شده است. مؤلفان با این دیدگاه که بحث جهان را اجباراً و حتماً باید داشته باشیم، سلسله
مراتبی از جامعه‌شناسی را می‌گیرند و می‌خواهند بحث‌های کلانی را که در فلسفه بوده است،
تجربی کنند. چنین چیزی در این کتاب به لحاظ محتوایی وجود دارد. اگر مؤلفان مدعی
هستند که این جامعه‌شناسی است، عرض من این است که
کتاب ابتدا با بحث فلسفی شروع میشود. آیا این سطح کلان از مباحث
فلسفه اجتماعی برای دانش‌آموزان دبیرستانی قابل فهم است؟
آیا این مفاهیم فلسفی در قالب جامعه‌شناسی با آن سطح سنی مطابقت
دارد؟
بحث بعدی این است که در تحلیل محتوا، وقتی
دانشجویان با معلمان دیگر صحبت کردند و با دانش‌آموزان تمرین کردند، این دیدگاه بیرون آمد که وجه
هنجاری این کتاب از وجه اثباتی آن بسیار بیشتر است. یعنی مدام بد و خوب می‌کند؛ اینکه ما خوب هستیم و دیگران بد
هستند. تصویرهای کتاب هم انحطاط دنیای غرب را نشان می‌دهند. من این موضوع را قبول دارم، ولی
نمی‌توانم آن‌ها را بدون استدلال به دانش‌آموز بگویم. شاید برای اثبات این حرف‌که آن‌ها در حال انحطاط هستند، به چند کتاب نیاز
باشد.
در این کتاب یک طرز تلقی ویژه از مفهوم فرهنگ
مطرح شده است. ما دو بحث عمومی در مورد فرهنگ داریم: یکی روشنفکری فرانسوی و اروپایی
غیر از آلمانی است که مرکز فرهنگ را هنر می‌بیند؛
هنرهای دراماتیک و هنرهای نمایشی. یک دیدگاه آمریکایی هم داریم که مرکز فرهنگ را
اندیشه می‌داند. البته در عمق برداشت
فرانسوی و پشت درام و هنرهای زیبایش هم
اندیشه مطرح است. اما در کتاب گفته شده است ورود اندیشه فردی به حوزه
فرهنگ. این در حالی است که اگر اندیشه فردی نباشد، فرهنگ اصلاً به وجود نمی‌آید. این چه طرز تلقی است؟
من
وقتی تحلیل محتوا را عرض می‌کنم، فرمایشات آقای دکتر فاضلی
هم جلو می‌آید. یعنی هم نگاه به معلم دارم
و هم نگاه به دانش‌آموز. آیا مؤلفانی که این کتاب
را طراحی کرده‌اند، به معلم و دانش‌آموز توجه داشته‌اند یا نه؟ در مورد این کتاب دانشجویان یک
سؤال مطرح کردند: تفاوت کتاب درسی با مجله چیست؟ مجله نوشته شده و گویا سفارش داده
شده است که به این نقطه برسد و تمام شود. انگار باید ما به این تفکر برسیم و کالیبر
شویم. اما آیا کتاب درسی هم باید این‌طور
نوشته شود؛ یعنی یکطرفه و مطلق؟ این موضوعی است که هم معلمان و دانشجویان من
انتقال داده‌اند و هم شاگردان. تصاویر کتاب
هم تصاویری تأییدکننده متن است. تصاویر خیالی‌اند و مثلاً تصویری نشان می‌دهد عده‌ای درحال پرت شدن از پرتگاه هستند. من
به دانشجویانم گفتم: شما اگر می‌خواهید این کتاب را تدریس کنید،
باید بگویید روشنفکری در فلان سال آن را طراحی کرده است. تصویر ناظر بر انحطاط
افراد است.
ـ عیوضی: تصویر دارد جبرگرایی فرهنگی را
نقد می‌کند و هیچ ربطی به غرب یا غیرغرب
ندارد. اجازه بدهید در پرانتز نکته‌ای را یادآوری کنم. برخلاف تصور
عموم، تصویرسازی از مفاهیم علوم اجتماعی کار بسیار دشواری است؛ به این دلیل که
مفاهیم علوم اجتماعی، پایی در ذهن و پایی در عین دارند. از این‌رو تصویرسازی مفاهیم اجتماعی آگاهی و
مهارت علمی و هنری خاصی می‌طلبد که به راحتی در دسترس قرار
نمی‌گیرد. به همین دلیل بنده همیشه
گفته‌ام، هیچ دفاع قطعی از هیچ تصویری
ندارم. ولی در این کتاب، به خاطر زحمات فراوانی که دو تن از دبیران فرهیخته همکار،
برای تهیه تصویرها متحمل شده‌اند، نکاتی را شایان ذکر می‌دانم. در این کتاب تلاش شده است، ضمن
توجه به جنبه‌های زیباشناختی تصویرها، بر
وجوه آموزشی آن‌ها تأکید شود که ضرورتاً در
راستای تفهیم، بسط و تعمیق یادگیری عمل کنند. اکثر قریب به اتفاق تصویرها زیرنویس
داشته باشند؛ توضیحاتی مستند و موثق که به روشن‌تر شدن مفاهیم کمک کند. اغلب تصویرهای
انتخاب شده در بخش فرهنگ غرب هم از سایت‌های
معتبر انگلیسی زبان تهیه شده‌اند. بسیاری از تصویرهای خبری،
دارای «جایزه پولیتزر» هستند که یکی از معتبرترین جایزه‌های عکس‌های خبری در دنیاست.
ـ بیات: البته هدف و انگیزه مؤلفان با زبان
تصویر می‌تواند متفاوت باشد چون ما با
تصویر نیستیم و هرکسی می‌تواند برداشت خودش را از تصویر
داشته باشد.
ـ فاضلی: آنقدر تراکم تصاویر کتاب زیاد است که
باعث شده ویژگی تصویر که باید موضوعی را بیان کند، از دست رفته است. مثلاً در یک
صفحه پنج تصویر آمده است. اولاً کپی‌رایت صاحبان تصویر رعایت نشده
است. کتاب‌ها باید اخلاقی باشند، ما حق
نداریم عکس و نقاشی کسی دیگر را در کتاب درسی بگذاریم و صاحب اثر را معرفی نکنیم.
در هیچ جای کتاب نگفته‌اید که صاحب تصاویر کیست. مسئله
اخلاق برای کتابی که ظاهراً داعیه اخلاقی دارد، خیلی مهم است. این را کتاب رعایت
نکرده است. البته این موضوع به گروه فنی مربوط است که این‌ها را طراحی کرده و کپی‌رایت را رعایت نکرده است. تصاویر مانند
متن یکجانبه هستند و به خواننده کمکی نمی‌کنند
که به کتاب اعتماد کند، آن را بپذیرد، و با آن همدلی و ارتباط برقرار کند.
ـ نقدی: این تصاویر عموماً زیرنویس کامل
ندارند. یا در نمونه‌های متفاوت از فرهنگ جهانی، همه
از تیپ‌های اسلامی هستند. این خوب است،
ولی اگر اشاره به اسلام است، باید ذکر شود. معرفی شخصیت‌ها در این کتاب کامل نیست. جوانی که به
تازگی معلم شده، شخصیت را نمی‌شناسد. فردی که در مرکز عکس
است، باید شخصیت اصلی مورد نظر باشد. اما در اینجا سوژه اصلی در حاشیه عکس است و
مخاطب و معلم در تشخیص و معرفی افراد دچار خطا می‌شوند. متأسفانه شرحی برای عکس‌ها وجود ندارد.
ـ فاضلی: در یک صفحه شش عکس آمده است.
ـ نقدی: در این کتاب به معنای کامل کلمه از
جامعه‌شناسی دور شده‌ایم. پیامدهای مدرنیته و سکولاریسم مفاهیم
سنگینی هستند، که ما در سطح دانشگاه در سال‌های
سوم یا چهارم می‌گوییم. یعنی دانشجو مبانی یک و
دو را خوانده و نظریه‌های یک و دو را گذرانده است،
بعد وارد بحث‌های تخصصی میشود. مبانی جامعه‌شناسی، نظریه‌های جامعه‌شناسی، جامعه‌شناسی جهان سوم و جامعه‌شناسی توسعه پیش‌نیازهای چنین مباحثی هستند. در تحلیل
سطح خوانایی دانشجومعلمان با مدل‌های متفاوتی سطح خوانایی کتاب
را تحلیل کردند. من گفتم شما این کار را با وسواس بیشتری جلو ببرید و نوک پیکان را
نگذارید روی اینکه کتاب خوانایی ندارد. تا آنجا پیش بروید که بیشترین خوانایی را
به دست بیاورید. آنچه به دست آمد این است که کتاب به لحاظ خوانایی از سطح سال یازدهم
حداقل دو سال بالاتر است. در نگاه بسیار بسیار محافظه‌کارانه، این کتاب دو سال از سطح سال یازدهم
بالاتر است.
آن‌ها از من پرسیدند: چرا کتاب این‌طور طراحی شده و چرا سطح سنی، سواد علمی
و دایره اطلاعات مخاطبان دیده نشده است؟ آیا نویسندگان کتاب تحلیل محتوا نمی‌کنند؟ گفتم من خدمت دکتر عیوضی و دکتر بیات
در مجله علوم اجتماعی بودم و در مورد دشواری مفاهیم و سطح خوانایی کتاب سؤال کردم.
آقای دکتر عیوضی گفتند: معلمان ما باید سطح سواد علمی خودشان را بالا ببرند. گفتم:
آن‌ها حداقل لیسانس علوم اجتماعی
دارند.
ـ فاضلی: این حرف آقای عیوضی خیلی عجیب
است. چون وظیفه معلم نیست که نوشته را در سطح مخاطب تنظیم کند، این تعهد حرفهای و اخلاقی مؤلفان است. وظیفه من مؤلف
این است که مشکل را حل کنم.
ـ نقدی: من به دکتر عیوضی عرض کردم: کتاب
درسی باید در سطح دانش‌آموز نوشته شود. الان مثلاً
کتاب گیدنز را چه کسی درس می‌دهد؟ آن را دانشجوی سال اول می‌خواند و به سال بعد می‌رود. کتاب برای دانشجو نوشته شده است.
کتاب گیدنز را معلمان ما به بچه‌ها می‌گویند بخوانید. در پاسخ به اعتراض
دانشجوـ معلمان در مورد سنگینی و عدم خوانایی کتاب، عرض کردم که مسئول گروه تألیف
کتاب فرمودند معلمان ما سوادشان پایین است و باید بخوانند و مطلب یاد بگیرند. هر
کتاب درسی و هر محصول فرهنگی نشان‌دهنده ارزش علمی آن‌هایی است که پشتش ایستاده‌اند. یعنی کسی که این کتاب را می‌خواند، باید بداند چه کسانی پشتش ایستاده‌اند.
ـ فاضلی: دیدگاه کتاب دیدگاه دانش‌آموزان و معلمان نیست. دیدگاه حاکمیتی
است.
ـ نقدی: نظر من این است که اگر بچه‌ها حتماً باید پرورش سیاسی و هویتی پیدا
کنند، این کار در مطالعه تاریخ گنجانده شود. در بسته آموزشی خاصی با اسم دیگری بیاید
و متن فرصت کافی برای تعلیم داشته باشد و خودآموز باشد. به نظر من جامعه‌شناسی در سطح دبیرستان باید کاملاً
کاربردی باشد. یعنی آنقدر به دنیای زندگی بچه‌ها نزدیک باشد که آن‌ها ببینند کارهایی که ما می‌کنیم، همه جنبه علمی دارد. من فکر می‌کنم نیم نگاهی به کتاب «آناتومی جامعه»
داشته باشیم و جامعه‌شناسی 2 به نوعی تألیف مجدد
شود.
ـ بیات: ممنونم از نکات ارزشمند دکتر نقدی.
ایشان از منظر معلمان به کتاب نظر کرده‌اند.
چون هدف از این جلسه تقویت جنبه آموزشی کتاب برای تسهیل تدریس و نیز درک و دریافت
بهتر دانش‌آموزان است. من از منظر آموزشی
بودن کتاب نکاتی را که مخاطبان مجله و معلمان علوم اجتماعی با ما در میان گذاشته‌اند بدون هیچ داوری مطرح می‌کنم. از زاویه خوانایی یکی از ویژگی‌های کتاب درسی این است که واژگانش در
خزانه لغات دانش‌آموزان باشد تا بتوانند کتاب را
درک کنند. همین جمله‌ای که پیش از این مطرح شد:
«ورود اندیشه فردی به حوزه فرهنگ.» به نظر شما دانش‌آموز پایه یازدهم از این جمله چه می‌فهمد؟ برخی از جملات، مفاهیم و اصطلاحات
مبهم و ناخوانای دیگر کتاب از نظر معلمان و مخاطبان مجله از این قرارند:
ـ «با تأمل بیشتر متوجه می‌شویم که این پدیده در منظومه‌های بزرگ و مهمی دسته‌بندی میشود.»
ـ «هر فرهنگی نوع خاصی از عقاید و خصوصیات ذهنی را
در افراد پدید می‌آورد.»
ـ «حیازدایی در معماری نوین.»
ـ «پیش از انسان و مستقل از خواست و اراده انسان.» مطالبی که
ظاهراً روشن‌اند، ولی برای دانش‌آموز پایه یازدهم
واقعاً مبهم و گنگ‌اند.
ـ «سه جهان طبیعت، جهان ذهن و جهان فرهنگ.»
ـ «جهان طبیعت بخشی از جهان تکوین است.»
ـ «بین جهان تکوینی و جهان انسانی رابطه و پیوند
برقرار است.»
ـ «در این دیدگاه، ذهن افراد و فرهنگ نیز هویتی طبیعی
و مادی دارند. علوم مربوط به آن‌ها نظیر علوم طبیعی است.»
معلمان
عنوان می‌کنند جای چنین مفاهیم و جملاتی
در کتاب درسی نیست. اگر انسان دیدگاهی دارد و می‌خواهد طی مقاله‌ای آن را با اصحاب علوم اجتماعی به
اشتراک بگذارد، آوردن چنین مفاهیم و جمله‌هایی
اشکال ندارد. چون مخاطب اصحاب علوم اجتماعی هستند و پیش‌فرض ما این است که در یک جهان ذهنی و
زبانی مشترک سخن می‌گوییم و همه منظور ما را متوجه
می‌شوند. ولی در کتاب درسی و برای
دانش‌آموزان دبیرستانی نمی‌توان چنین نوشت. واژگان و مفاهیمی مثل
«زندگی و مرگ امت‌ها» را دانش‌آموز دبیرستانی چگونه می‌فهمد؟
ـ پارسانیا: در کتاب سال‌های قبل این مفاهیم توضیح داده شده‌اند.
ـ فاضلی: روح و جان کتاب فلسفی است، به همین
دلیل از چنین مفاهیم و واژگانی استفاده می‌کند.
اما اگر این مفاهیم در جای دیگری توضیح داده شده‌اند، که احتمالاً این‌طور است، باید در جایی اشاره شود که شما
قبلاً این مفهوم را خوانده‌اید. اما حتی گفتن اینکه ما در
کتاب‌های قبل این موضوع را شرح داده‌ایم، قانع‌کننده نیست.
یکی از نکاتی که به ذهن من می‌رسد، تراکم ایده‌ها در این کتاب است. انتزاعی که کتاب ایجاد
می‌کند، از ظرفیت یک کتاب خارج
است. امکان ندارد که ما در یک برنامه درسی این تراکم ایده‌ها را داشته باشیم. آیا واقعاً معلم و
دانش‌آموز می‌توانند بفهمند؟ اصلاً به‌کارگرفتن مفاهیم جهان ذهنی، جهان حقیقی
و جهان تکوینی رجوع کردن به بحث‌های پدیدارشناسانه است. شاید برای من که مختصری نزد شما شاگردی کرده‌ام، کمی قابل توضیح باشد، ولی اینکه در
مدرسه دانش‌آموز این مطالب را بفهمد، بعید است. اگر هم بفهمد،
کدام توانایی در او ایجاد میشود؟ شما کدام توانایی را به
دانش‌آموز می‌دهید و آیا این کتاب می‌تواند مشکلی را حل کند؟ ما با این مفاهیم
و ذهنیت‌ها کدام‌یک از مشکلات واقعی زندگی خودمان را درک
و حل می‌کنیم؟ اگر آقای پارسانیا را تکثیر
کنیم به 70 میلیون نفر، آیا مشکلات جامعه حل میشود؟
ـ عیوضی: همان‌طور که ابتدا اشاره کردم، قلب برنامه جدید
علوم اجتماعی دوره متوسطه بر دو موضوع اساسی، یعنی «آگاهی» و «هویت»، یا دو مسئله
اساسی، «بحران آگاهی» و «بحران هویت» استوار است. از این‌رو مسئله هویت در تمامی ابعاد و تمامی
سطوح مورد توجه کتاب‌های جامعه‌شناسی 1 و 2 قرار دارد. این دو کتاب با
اینکه خود را در تنگنای فلسفی
علوم اجتماعی موجود محدود نکرده‌اند و علاوه بر «هویت تاریخی»،
به «هویت حقیقی» و فطری افراد، جوامع و فرهنگ‌ها نیز توجه کرده‌اند، از تمامی ظرفیت نظری علوم اجتماعی
موجود بهره برده و همواره از دیالکتیک سطوح فردی، ساختار اجتماعی و فرهنگ در شکل‌گیری هویت دفاع کرده‌اند.
کتاب
جامعه‌شناسی 1 از هویت فردی شروع کرده
و به هویت اجتماعی افراد و سپس هویت فرهنگی جوامع رسیده و ابعاد هویتی جامعه ایرانی
را مورد بررسی قرار داده است. کتاب جامعه‌شناسی
2 نیز همین موضوع را در سطح جهان و نظام جهانی مورد کنکاش قرار داده است. از این‌رو اگر از «موضوع» یا ابژه کتاب جامعه‌شناسی 2 بپرسید، می‌گویم «نظام جهانی» موضوع این کتاب است.
نظام جهانی کلان‌ترین و اثرگذارترین پدیده
اجتماعی است. این پدیده اجتماعی دارای لایه‌های
متفاوتی است. لایه‌های اقتصادی، سیاسی و فرهنگی
دارد و لایه فرهنگی آن نیز سطوح و اعماقی دارد. از عمق فرهنگ به‌عنوان روح آن یاد شده است.
به
علاوه، این پدیده تاریخی (گذشته، حال و آینده‌ای) دارد. اگر از «منظر» یا سوژه کتاب
جویا شویم، با تأکید بر این نکته که کتاب جامعه‌شناسی 2 تنها کتابی است که در دوره
متوسطه به‌صورت مستقل به این پدیده مهم و
اثرگذار، یعنی نظام جهانی می‌پردازد، می‌گویم که این کتاب در ادامه کتاب دهم، از
منظری هویتی (فرهنگی ـ تمدنی) این پدیده را مطالعه می‌کند. رویکرد تلفیقی دارد و تلاش می‌کند تقلیل‌گرا نباشد. به همه لایه‌های نظام جهانی (از سطحی‌ترین تا عمیق‌ترین لایه‌ها البته با حفظ اولویت) بپردازد و
گذشته، حال و آینده آن را نیز مورد توجه قرار دهد.
شایان
توجه است، تلفیق تمام این سویه‌ها و تأکیدات، جز در کتاب جامعه‌شناسی و با رویکرد جامعه‌شناختی ممکن نبود. بنابراین کتاب جامعه‌شناسی 2، از منظری فرهنگی ـ تمدنی، تمامی
ابعاد نظام جهانی را در بستر تاریخی آن مورد توجه قرار می‌دهد. سویه‌های سست و سخت آن را نشان می‌دهد و با شناسایی موقعیت جهان معاصر،
فرصت‌ها و محدودیت‌های پیش روی هویت ایران و جهان اسلام را
تبیین می‌کند و می‌کوشد مانع شود هویت ایران و جهان اسلام
ذیل فرهنگ غرب تعریف شود. حالا اینکه این مهم را همت و حمیت کتاب به حساب بیاوریم
و آن را ارج نهیم، یا آن را جرم کتاب تلقی کنیم و به سرکوب آن مبادرت ورزیم، حرف دیگری
است.
البته
برای تأمین و تحقق هر هدفی به‌صورت نسبی لازم است بدانیم،
بخواهیم و بتوانیم. کتاب جامعه‌شناسی 2 در هر سه سطح، نقاط قوت
خودش را دارد و میشود با یک بررسی عینی و دقیق، این
ظرفیت را در هر سه سطح و در مقایسه با سایر کتاب‌های موجود در چرخه آموزش به ارزیابی
نشست.
ـ بیات: یکی از معلمان علوم اجتماعی از درس
اول فصل اول و درس پنجم فصل دوم 143 کلمه استخراج کرده که سنگین‌اند، مانند «اراده تصرف در دیگر
موجودات»، «هاله‌ای از تقدس»، «هنر مدرن»، «تفاسیر
دنیوی»، «فلسفه‌ها و باورها»، «مکاشفات الهی
انسان» و «اومانیسم از نتایج منطقی سکولاریسم است». به نظرم این مفاهیم و واژگان و زبان سخت، فلسفی و
دشوار کتاب، ضریب خوانایی آن را به شدت کاهش می‌دهد.
نکته
دیگر اینکه معلمان مطرح می‌کنند کتاب در همان حال که غرب‌ستیزی را ترویج می‌کند، به دلیل استدلال ضعیف و غیرقابل
قبول نقد‌هایش، نسبت به غرب، باور معکوس و تمایل به فرهنگ غرب را در
دانش‌آموز پدید می‌آورد. یعنی نقد غرب به این شیوه،
احتمالاً نوعی غرب‌گرایی را در دانش‌آموزان تقویت، و به دانش‌آموز، قوت و قدرت غرب را القا می‌کند. مثلاً در جایی از کتاب آمده است:
«آبادانی دنیا هدف نیست.» بعد می‌گوید: «غرب از رویکرد معنوی چشم
پوشیده و آبادانی دنیا را هدف قرار داده است.» اقتصاد و سیاست را هم در این جهت
سازمان‌دهی کرد و بهشتی را که ما در
آسمان دنبالش می‌گشتیم، روی زمین ایجاد کرد (صفحه
38 کتاب). دانش‌آموز با خودش چه فکر می‌کند؟ بهشتی که ما در آسمان به دنبالش
بودیم، غرب روی زمین ایجاد کرده است. معلمان مدعی‌اند چنین متن‌هایی با توجه به گفتمان غالب در جامعه
دانش‌آموزی به احتمال زیاد غرب‌گرایی را دامن می‌زند.
ـ نقدی: به دو دلیل: هم لج‌بازی با این مدل و هم معرفی بطن و
محتوا.
ـ فاضلی: من به دلیلی دیگر می‌فهمم. وقتی شما با زبان سیاسی غرب را
نقد می‌کنید، طبیعتاً مقاومت ایجاد می‌کند. اگر کتاب، مدرنیته و غرب را با
زبان سیاسی نقد نمی‌کرد، می‌توانست نفوذ کند. اگر می‌توانست حدی از فاصله اخلاقی و انتقادی
خودش را حفظ کند، می‌شد. اما اینکه عریان صحبت سیاسی
می‌کند، موفق نیست.
یک
دلیلش این است که رسانه ما در مخاطب خودش اعتماد ایجاد نکرده و خودش را متعهد نمی‌داند که پاسخگو باشد. کتاب درسی هم پاسخگو نیست. به همین دلیل اگر سخن حق هم در
آن باشد پذیرفتنی نیست. چون مؤلفان خودشان را پاسخگو و موظف نمی‌دانند که استدلال کنند و زاویه دید دانش‌آموز و معلم را هم بفهمند. همان‌طور که برنامه تلویزیون ما پاسخگو نیست و کاری به مردم ندارد. بحث ما
درباره نحوه نشان دادن است. اینکه موضوعی را نشان بدهید، فرق می‌کند با اینکه آن را بگویید.
ـ پارسانیا: البته اولش گفته غرب خوب است.
خوبی‌ها و مشکلات فرهنگ غرب را با هم
ذکر کرده است.
ـ فاضلی: آن خوبی را هم به‌صورت معیار تحلیلی نگفته است.
ـ پارسانیا: چرا تحلیلی گفته. واقعاً از
نقاط قوت غرب در مقابل رویکردهای زاهدانه‌ای
که آسمانی هم می‌اندیشیدند، دفاع کرده است.
ـ فاضلی: کتاب این‌طور نگفته است. بحث ما درباره نحوه نشان
دادن است.
ـ پارسانیا: کتاب نشان داده است، فرهنگ‌هایی که ظرفیت جهانی شدن ندارند، حتی در
خودشان هم نمی‌مانند و می‌میرند. مرگ امت‌ها همین است و فرهنگی مثل غرب که این‌قدر ظرفیت دارد، می‌تواند جهانی شود.
ـ فاضلی: منظور من این است که با زبان آموزشی
نشان داده شود.
ـ پارسانیا: این ممکن است. ما باید بحث‌هایمان را سه قسمت کنیم تا جای هرکدام
مشخص باشد. یک جا متوجه پیام مطلب است، یک‌جا
متوجه انتقال مطلب است که این‌ها کنار هم گفته میشود و ما نقاط قوت و ضعف هرکدام را در
جای خودش نمی‌گذاریم. انتقال پیام هم یک‌جا متوجه عکس‌هاست. هرکدام باید جدا از هم قرار بگیرد
و بیان شود.
ـ عیوضی: من هیچ‌وقت نقص کتابی را به مخاطب کتاب منتقل
نمی‌کنم. شما ایرادی به کتاب گرفته
باشید و من گفته باشم این ایراد به کتاب وارد نیست و به معلم وارد است؟! هرگز این‌گونه نبوده است! فقط می‌توانم بگویم متأسفم! بنده اصرار دارم که
ابتدا به نظم اندیشیده گفته‌ها و نوشته‌ها توجه کنیم و پس از آن سراغ نظم نیندیشیده
آن‌ها برویم. یا به عبارتی، دلالت‌های آشکار سخنان را مقدم بر دلالت‌های پنهان آن‌ها وارسی کنیم. فردی نکته‌ای را بر زبان جاری می‌کند. اگر برداشتی ناقص از سخنان او داریم،
بهتر است از خود او بپرسیم: آیا چنین نظری داشتید؟ نه اینکه در ذهن دیگران حرف
بگذاریم، در حالی‌که خودش انکار کند و ما اصرار.
یک
مورد آن همین نکته متعهد بودن هر برنامه‌ریز
درسی در هر کشوری به اسناد بالادستی خود، بنا به ماهیت تربیت رسمی است. ولی ما این
واقعیت اصیل را تحمیل حکومتی و فشار از بالا تعبیر کنیم. دوستی اشتباه دیگری را از
کلام بنده استنباط می‌کند و بر آن پای می‌فشارد. گویا بنده پیش از این بر مورد دیگری
تأکید کردم که لازم می‌دانم آن را تصریح کنم. ما در
تحلیل اهمیت یک مسئله علمی ملاکی داریم که مثلاً مسئله محقق را از فرد عادی متمایز
می‌کند. آن ملاک این است که بستر
مسئله دانایی است و از این‌رو هرچه مسئله‌ای دانش بَرتر باشد، یعنی بستر آن دانش
عمیق‌تر و وثیق‌تری باشد، از اهمیت بیشتری برخوردار
است. همین ملاک برای ارزیابی کتاب درسی نیز کارایی دارد.
قبلاً
اشاره کردم که برنامه جدید علوم اجتماعی دوره متوسطه و کتاب‌های جامعه‌شناسی هرگز درصدد نبوده است که صرفاً یک
مجموعه دانش مستقری را انتقال دهد؛ که اگر این‌گونه باشد کار بسیار ساده و سهل‌الوصولی خواهد بود. امروزه پاره‌ای نُرم‌ها و شاخص‌های ظاهراً جهانی (البته استرالیایی،
کانادایی و...) وجود دارند که شما به راحتی و بدون هیچ دردسری می‌توانید صرفاً با ترجمه‌ای دست و پا شکسته آن‌ها را منتقل کنید و بسیاری هم برایتان
کف و سوت می‌زنند. با یک سرچ ساده عبارت
سواد انتقادی، سواد رسانه‌ای، سواد حقوقی، و سواد...، یک
برنامه حاضر و آماده در اختیار شما قرار می‌گیرد.
زیرا این برنامه اصولاً علوم اجتماعی را دانش‌هایی فرهنگی ـ تمدنی محسوب می‌کند و انتقال آن‌ها را به فرهنگ عمومی جامعه بدون نقد و
بررسی عمیق فرهنگی و تمدنی کاری نامعقول و غیرمسئولانه می‌داند.
نکته‌ای که بنده گفتم و می‌گویم این است که ظرفیت یک برنامه و کتاب
درسی به فرهیختگی و توان فرهنگی، علمی و آموزشی برنامه‌ریزان و نویسندگان آن‌ها بستگی وثیق دارد. از این نظر تقاضا
دارم با این ملاک جایگاه کتاب‌های درسی جامعه‌شناسی در مقایسه با سایر کتاب‌ها، در تمامی رشته‌ها به شیوه عینی مورد بررسی قرار گیرد.
تحقیقاً شورای آموزش علوم اجتماعی نه در سطح قابل قبول که در سطح خیلی خوب و قابل
تقدیری قرار دارد، ولی متأسفانه برخی عزیزان با اینکه خودشان می‌دانند، عامدانه خلاف آن را ترویج می‌کنند.
ـ فاضلی: آقای عیوضی نکته‌ای را اخلاقاً درست می‌گویند. اگر ایشان هم نفرموده بود، من می‌گفتم این کتاب بر مبنای رویکرد سیاسی
حاکمیتی نوشته شده است، نه اینکه چون ایشان گفت، من چنین حرفی زدم. من بحث ایشان
را مبنا قرار ندادم.
ـ عیوضی: در این مجال امکان پاسخ تفصیلی به
بیشتر پرسش‌ها نیست، ولی تعبیر «مانیفست سیاسی»
تعبیر «مفهوم جزئی ایدئولوژی» کارل مانهایم را در خاطرم زنده کرد. مفهوم
جزئی ایدئولوژی به این معنی است که ما صرفاً به عقاید و اظهاراتی که از جانب رقیب
و حریفمان مطرح میشود، شک و تردید کنیم. از این
برچسب، ابتدا ناپلئون استفاده کرد و به دلیل جایگاه مسلطی که داشت، با
برچسب ایدئولوژی به تفکر منتقدان خود، بر اعتبارشان لطمه زد. ولی در مراحل بعد،
واژه ایدئولوژی به‌صورت حربه‌ای در دست پرولتاریا، بر ضد بورژوازی به‌کار برده شد. تا امروز که این برچسب در
انحصار هیچ طبقه‌ای باقی نمانده و دامنگیر همه
شده است. افراد و گروه‌های مختلف این حربه را بر ضد
گروه‌ها و اندیشه‌های دیگر به‌کار می‌برند و هیچ‌کس از آن در امان نیست. به تعبیر ماکس
وبر: «این منظر را نباید با درشکه‌ای
مقایسه کرد که کسی هرگاه دلش بخواهد بتواند به آن وارد یا از آن پیاده شود. زیرا
هر کسی بدان وارد شود، دیگر آزاد نیست از آن پیاده شود.» ولی متأسفانه در جامعه ما
گویا این نوع برچسب‌ها، ملک طلق برخی دوستان شده
است، برای هجمه به فرهنگ و اندیشه ایرانی و اسلامی و اعتبارزدایی از هر چیزی که بوی
خودی و بومی بدهد.
قطعاً
نباید نقد علمی ـ آموزشی را با نبرد سیاسی اشتباه گرفت. همین‌طور استفاده از این تعبیر، برای من یادآور
تفسیر ریمون آرون از اندیشه مارکس بود. می‌دانید که مشی ریمون آرون در معرفی بنیان‌گذاران جامعه‌شناسی، مرور آثار و کتاب‌های آنهاست. آرونِ لیبرال، وقتی در لباس جامعه‌شناس به تفسیر مارکس می‌پردازد، بن‌مایه‌های اندیشه مارکس را به دو پرسش اساسی
برمی‌گرداند و می‌گوید پاسخ این پرسش‌ها را در جزوه مانیفست کمونیست پیدا
کرده‌ام. او به زعم خودش با این تأکید
به ایدئولوژیک بودن اندیشه‌های جامعه‌شناختی بنیادی مارکس طعنه می‌زند. فارغ از اینکه اگر واقعاً اندیشه‌ای از وثاقتی برخوردار باشد، این
برخوردها چیزی از ارزش آن نمی‌کاهد. همان‌گونه که اندیشه مارکس از حصارهای کاذب
عبور کرد و امروز در عِداد اهرام ثلاثه جامعه‌شناسی نشسته است. یادمان باشد، همین
مارکس تا دهه 70 قرن بیستم با همین برچسب، پشت درهای بسته جامعه‌شناسی به اصطلاح علمی متوقف ماند.
تقاضای
بنده این است که از این سنگربندی‌های سیاسی بیرون بیاییم و در
چارچوبی متقن به نقد و ارزیابی آثار علمی و آموزشی بپردازیم تا از این نوع گفت‌وگوها و مفاهمه‌ها، برای ارتقا و بهبود آن‌ها استفاده شود. خوب است بدانید که قبل
از این کتاب، کتاب دیگری درباره جامعه‌شناسی
نظام جهانی داشتیم. وقتی مثل امروز با یکی از استادان ارجمند به نقد و بررسی آن
مشغول بودیم، آن بزرگوار نیز به راحتی گفته بود که: «اگر آمریکا می‌خواست برای ما کتابی بنویسد، چنین کتابی
می‌نوشت!» آن روز نیز بنده آن
برخورد را نپسندیدم. البته اگر دوستان دانشگاهی ما را میان آمریکا و بریتانیای کبیر
از یکسو و انقلاب اسلامی از سوی دیگر
مخیر بدانند قطعاً خودشان هم از ما توقع دارند به سمت آمریکا و انگلستان غش نکنیم.
بی‌شک به‌کار بردن این تعابیر، اِعمال خشونت نمادین
است. کار علمی وثیق و دقیق می‌طلبد که از این نوع مواجهات
برحذر باشیم.
دقیقاً
با همین دغدغه، یکی از اصول حاکم بر برنامه درسی آموزش علوم اجتماعی دوره متوسطه این
بود که علوم اجتماعی نباید با موضوع مورد بررسی خود ضدیت داشته باشد و در برخورد
با جامعه و مسائل اجتماعی با حفظ نگاه انتقادی و اصلاحی خود، نباید پرخاشگرانه عمل
کند. بله! بی‌شک اندیشه‌های انسانی و اجتماعی دلالت سیاسی هم
دارند، ولی فرو کاستن اندیشه‌ها به افق سیاست، حکایت غم‌انگیز دیگری است که همواره اهل اندیشه
از آن برحذرند.
ـ پارسانیا: من در این مدل نشست مقداری
تأمل دارم و آن را صحیح نمی‌دانم. هر فازی که هر یک از
دوستان باز کردند، محور یک گفت‌وگوست. خوب بود بحث را یک نفر
مطرح می‌کرد و درباره آن محور گفت‌وگو می‌کردیم. الان ده‌ها محور مطرح شد. ضمن اینکه من در فرصت
کوتاهی که هست، اولاً زمان پرداختن به این محورها را ندارم، ثانیاً تنظیم این
مجموعه مباحث و ترتیب دادن به آن‌ها برای بحث کار دشواری است.
البته این حق است که باید فرصت گذاشته شود و مواضع انتقادی نسبت به کتاب بیان و
بحث شود. اما مواضع انتقادی باید به گفت‌وگو
گذاشته شوند، نه اینکه فقط بیان شوند. من بخش قابل توجهی از این انتقادات را وارد
و قابل حل می‌دانم و بخش دیگری که بسیار اساسی
است، اصلاً وارد نیست. باید جای هر انتقادی مشخص شود. لذا الان با این وضع و زمان،
زیاد مفید نمی‌دانم که وارد بحث شوم. با زمان
اندکی که باقی مانده است، امکان بحث جدی وجود ندارد، اما اجمالاً با نظر به مطالبی
که از این فضا در ذهنم مانده، به برخی از مطالب اشاره می‌کنم.
اولاً
مشارکت بنده در این دوره تألیف کتاب کمتر از بقیه دوستان بوده است. دوستان زیادی
در تألیف و تدوین این کتاب نقش داشته‌اند
و کتاب هم با مشارکت همین افرادی نوشته شده است که اسامی‌شان را می‌بینید. شاید هیچ کتابی از کتاب‌های درسی این‌قدر مشارکتی نوشته نشده است. کتاب قبل
را نیز که کتاب موجود اصلاح شده آن است، یک گروه در تهران و یک گروه در قم نوشتند
و این دو با هم جمع شدند. تدوین کتاب هم چند مرحله داشت: عده‌ای بیشتر تهیه محتوای کار را بر عهده
داشتند و در مرحله بعد عده‌ای محتوای کتاب را تدوین کردند.
مرحله دیگر ناظر بر ویرایش ادبی مجموعه و چگونگی تنظیم آموزشی آن بود. در آخر هم
کتاب را به دست تصویرگران دادند. پس یک بحث ناظر بر محتوا و پیام اصلی کتاب باید
باشد، یک بحث درباره نحوه و سطح بیان و یک بحث درباره صفحه‌آرایی و تصویرهای کتاب. هر بخش کتاب نقطه
قوت و ضعف خود را دارد که باید جداگانه مورد تحلیل قرار گیرد.
اما
اینکه این کتاب با مخاطب‌هایش چگونه ارتباط برقرار می‌کند. یک زمان مخاطب فرهنگ جامعه علمی و
محیط دانشگاهی است که شاید هیچ کتابی از کتب درسی آموزش‌وپرورش مثل این کتاب مورد توجه فرهنگ
جامعه علمی قرار نگرفته است. خیلی‌ها به آن پرداخته‌اند. از جمله در دانشکده علوم اجتماعی
دانشگاه تهران نشست گذاشته شد، استادان آمدند و جناب آقای دکتر افروغ و
جناب آقای دکتر قانعی‌راد در موافقت و مخالفت با کتاب بحث کردند.
از منظر جامعه علمی و دانشگاهی کتاب نقاط قوت و مشکلاتی دارد و من متوجه هستم که
مشکلات این کتاب با فرهنگ جامعه علمی چیست.
حوزه
دیگر، مشکلات کتاب با معلمان است. معلمان به دلیل اینکه دانش‌آموختگان آن جامعه علمی هستند، بخشی از
مسائل آن‌ها، مسائل فرهنگ جامعه علمی
است. قسمت و حوزه سوم ارتباط کتاب با دانش‌آموز
است. دانش‌آموز اصلاً مسائل جامعه علمی
مسئله‌اش نیست. مثلاً کتاب‌های قبلی که دکتر رجب‌زاده تدوین کردند و بیش از 15 سال هم بود که
تدریس می‌شد، مفاهیم بسیار سختی داشت. در
کتاب مطالعات اجتماعی اول در آن زمان مفاهیم انتزاعی پارسونز مطرح شده بود.
برای دانش‌آموز سختی آن کتاب و سختی این
کتاب تقریباً یک چیز است. شاید بیشتر و شاید کمتر باشد. اما برای معلمان یکسان نیست،
چون نظام ذهنی معلم علوم اجتماعی با کارکردگرایی و اندیشه‌های پارسونز که آن زمان روی بورس بود،
خو گرفته است، ولی الان مفاهیمی در کتاب آمده‌اند که در ادبیات علوم اجتماعی آن زمان
نبود.
بنابراین
مسائل این سه گروه ـ جامعه علمی، معلمان و دانش‌آموزان ـ در مورد کتاب نیز با هم فرق می‌کند و البته نویسندگان نمی‌توانند این مسائل را نادیده بگیرند و باید
پاسخ‌گوی جامعه علمی هم باشند. اگر
پاسخگو نباشند، زیر سؤال می‌روند. همچنین باید به معلمان و دانش‌آموزان هم پاسخگو باشند. و لکن در یک بحث منظم و
سازمان یافته باید محورهای گفت‌وگو از این جهات سه‌گانه نیز تمایز یابند. به نظر من خیلی
از انتقاداتی که به کتاب میشود، از منظر جامعه علمی و
معلمان است. و برخی از انتقادات این جلسه هم در مورد ارتباط برقرار کردن کتاب با
دانش‌آموزان بود.
من
در مورد اینکه دانش‌آموز با کتاب ارتباط برقرار نمی‌کند، جداً موافق نیستم. شاهدش هم گزارش‌هایی است که آموزش‌وپرورش ارائه می‌دهد. در مجلس دانش‌آموزی کتاب به بحث گذاشته شد و در آن
جلسه یکی از سخنرانان علیه کتاب سخنرانی کرد و به رغم سخنرانی آن فرد در همان
نشست، کتب جامعه‌شناسی رتبه اول را بین دانش‌آموزان از نظر توجه کسب کرد. در امتحان
سراسری سال گذشته میانگین نمرات دانش‌آموزان
در کتاب جامعه‌شناسی، با فاصله کاملاً معنادار
(حدود 2 نمره) از بقیه کتاب‌های درسی پیشی گرفت. به رغم
مشکلاتی که وجود دارد، کتاب توانسته است با دانش‌آموز ارتباط برقرار کند. نمی‌گویم نقص ندارد، اما در مقایسه با دیگر
کتاب‌ها، کتاب جامعه‌شناسی ضعفی در ارتباط با دانش‌آموز نداشته است.
از
سوی دیگر من در دانشکده علوم اجتماعی موارد مکرری از دانشجویان را داشته‌ام که گفته‌اند علقه‌شان به جامعه‌شناسی به سبب این کتاب‌ها بوده است. آن‌ها می‌گفتند این کتاب‌ها جذبشان کرده است تا رشته جامعه‌شناسی را انتخاب کنند. برخی از آن‌ها رتبه‌های برتر علوم انسانی بوده‌اند. ما بیشتر نقدها و اشکالات دبیرها و
جامعه علمی را نسبت به کتاب می‌بینیم تا دانش‌آموزان.
ـ نقدی: من حدود 10 سال مطالعات اجتماعی،
جامعه‌شناسی، تاریخ و روان‌شناسی تدریس کرده‌ام. کتاب روان‌شناسی بسیار روان‌تر از جامعه‌شناسی است.
ـ پارسانیا: من به رغم مشکلاتی که به نظر
شما هست، طبق آمار عرض کردم. البته یکی از مشکلاتی که در جلسات با دبیران یا از سوی
دانشجویان مطرح شد، فاصله فاز این کتاب با روان‌شناسی است. این کتاب تعریفی از علم می‌دهد که در کتاب روان‌شناسی عکس آن ارائه میشود. آموزش‌وپرورش باید این مسائل را حل کند. در این
کتاب سعی شده است، دانش‌آموز با رویکردهای مختلف حوزه
علوم اجتماعی آشنا شود؛ البته تا مقداری که دانش‌آموز می‌فهمد. بنابراین در این کتاب مطلق بودن یک
نگاه به علوم اجتماعی به چشم نمی‌خورد و نشان داده شده که علوم
اجتماعی متکثر است و تاریخی و جغرافیایی دارد. در کتاب‌های سابق دانش‌آموز یک دیدگاه را در کتاب می‌دید و در این کتاب‌ها دانش‌آموز از اول متوجه میشود، دیدگاه‌های مختلفی در مورد علوم اجتماعی وجود
دارد. اما او یک دیدگاه را می‌خواند که در بسترهای فرهنگی و
تاریخی خودش نوشته شده است.
در
سال آخر رویکردهای مختلف به علوم اجتماعی برای دانش‌آموز بیان می‌شوند. دلیل اینکه این بحث‌ها در تدوین اخیر به سال آخر منتقل شدند
این است که گرچه طرح این مباحث به لحاظ منطقی باید جلوتر باشد، اما به لحاظ آموزشی
و تربیتی این مباحث باید متأخر بیان شوند چون انتزاعی‌تر هستند. دانش‌آموز اول باید به سراغ مسائل انضمامی‌تر بیاید. به‌طور کلی تعلیم یک مسئله است و نظم منطقی
و ترتیب، مسئله دیگری است. اقتضای تعلیم این است که دانش‌آموز در سال اول با مسائل فرهنگ محیط خودش
آشنا شود. بعد در سال دوم ذهن دانش‌آموز وسیع‌تر خواهد شد و می‌رود سراغ مسائل کلان و جهانی فرهنگ و
جامعه و در سال سوم درباره علم اجتماعی و مباحث انتزاعی‌تر کار می‌کند. این جابه‌جایی اخیراً در مباحث کتب علوم اجتماعی
انجام شد. این کتاب‌ها ابتدا با نظم منطقی تدوین
شده بودند و کتاب اول درباره علوم اجتماعی بود و این علم را از نظر موضوع
و مسائل، و روش و رویکردهای آن به گونه‌ای
که برای دانش‌آموزان قابل هضم باشد، معرفی می‌کرد و لکن در دوره جدید این کتاب به سال
آخر منتقل شد.
اما
مسئله دیگر این است که در برنامه‌ریزی آموزشی، کسی که دارد تألیف
می‌کند، موظف است که در یک چارچوب
عمل کند. برنامه آموزشی و سرفصل‌های قبلاً نوشته شده، سند تحول
آموزش‌وپرورش، برنامه درسی ملی و
راهنمای مربوط به آن چارچوب تألیف کتاب را مشخص می‌کند. حدود یک سال طول کشید که برنامه با
مشارکت استادان مختلف تدوین شد و بعد این کتاب در سرفصل‌ها و عناوین نوشته شد. ممکن است نقدهایی
به این کتاب وارد باشد، اما نقدهایی که بر آن برنامه‌ها واردند نباید به این کتاب نسبت داده
شوند.
یکی
از مواردی که باید به آن توجه شود این است که آموزش‌وپرورش عهده‌دار آموزش عمومی است و آموزش عمومی و
آموزش عالی اهدافشان فرق می‌کند. بخش قابل توجه جامعه‌پذیری و فرهنگ‌پذیری در آموزش عمومی صورت می‌گیرد. یعنی کتاب در اینجا کاملاً موظف
به انتقال فرهنگ است. در هر جامعه‌ای هم به‌صورت طبیعی انتقال فرهنگی به این شکل
است که آدم‌ها تا مدتی فرهنگ خودشان را فرا
می‌گیرند و بعد از آن به تدریج ظرفیت
بازبینی و عبور از فرهنگ خود را پیدا می‌کنند.
حتی در فرهنگ مدرن که با نوعی شکاکیت همراه است، انسان اگر بخواهد به یقین برسد،
باید از مرحله فرهنگ عمومی عبور کند. بنابراین کتاب از منظر آموزش عمومی چنین وظایفی
دارد.
ـ فاضلی: اینکه من می‌گویم کتاب به نظر من خواننده نگاه حاکمیتی
دارد، همان چارچوبی است که می‌گویید. یعنی تألیف کتاب با توجه
به اسناد و برنامه درسی صورت گرفته است که گفتید. بنابراین من درست فهمیده‌ام.
ـ پارسانیا: بنده این تعبیر را نمی‌پسندم. این تعبیر موضوع را به افق سیاست
فرو می‌کاهد. نه‌تنها در ایران، در هر کشوری آموزش‌وپرورش وظیفه‌اش انتقال فرهنگ عمومی است. انتقال
فرهنگ عمومی مستلزم ثبات نظام اجتماعی است و نظام اجتماعی به حاکمیت سیاسی محدود نیست.
هرچند که حاکمیت سیاسی نیز نسبت به انتقال فرهنگ و حفظ آن باید متعهد باشد. یعنی
حاکمیت سیاسی در هر جامعه نیز نسبت به این موضوع تعهد دارد و موظف است که فرهنگ را
منتقل کند. مثلاً شما در آموزش‌وپرورش حق ندارید بچه‌ها را طوری تربیت کنید که باورهای دینی‌شان یا باورهایشان درباره هویت ملی تضعیف
شود. آموزش‌وپرورش موظف است این کار را
بکند و این امر در اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش
نیز آمده است. البته انسان پس از آنکه از
محدوده فرهنگ عمومی فراتر رود، از افق عقل با پرسش مجدد نسبت به همه آنچه که از
فرهنگ عمومی فرا گرفته است، به بازخوانی مجدد آن‌ها می‌پردازد. اما برای دانش‌آموز توقع نوع پرسشگری‌ها و نوع تحقیقاتی که در سطوح عالی
آموزش داده می‌شوند، وجود ندارد. اینجا یک
سلسله مفاهیم و دیدگاه‌هایی که متناسب با فرهنگ خودش
است، مطرح میشود.
اقتداری
هم که در یک جامعه شکل می‌گیرد، پیش‌فرض شما این نیست که در مقابل همه فرهنگ
ایستاده است. حاکمیتی که در برابر فرهنگ جامعه باشد، نمی‌تواند شکل بگیرد. هر حاکمیت سیاسی موظف
است نظام آموزش عمومی را در جهت حفظ و تعالی فرهنگ عمومی به‌کار گیرد. سند تحول آموزش‌وپرورش نیز براساس همین مسئولیت در نظام
رسمی کشور شکل گرفته است و وزیر آموزش‌وپرورش،
شورای عالی انقلاب فرهنگی و رئیس‌جمهور پای آن را امضا کرده‌اند. نظامی که در دل یک فرهنگ شکل گرفته
و در چارچوب اسناد رسمی است، آیا الزاماً به این معناست که حاکمیتی در مقابل مردم
است؟ جمهوری اسلامی 40 سال است که به رغم همه موانع جهانی مانده و حاکمیتش ربط به
مردم داشته که توانسته بماند. مواردی را هم که در آموزش عمومی دنبال می‌کند، جزو وظیفه‌اش است که باید عمل کند. این به معنای
سلایق سیاسی نیست. این کلیت فرهنگ است.
اگر شما رعایت چیزی را که از
کانال رسمی رسمیت پیدا می‌کند به‌عنوان عامل شکاف بین جامعه و کتاب القا
می‌کنید، این تلازم منطقی نیست. هر
دولتی موظف است فرهنگ عمومی را پاس بدارد. البته این انتقاد می‌تواند وارد شود که دولت و یا نویسندگان
کتاب کار خود را در دفاع از فرهنگ و هویت ملی جامعه به خوبی انجام نداده‌اند در این صورت باید جایگاه انتقاد
روشن شود تا راهکار حل آن را نشان دهیم. آیا الزاماً یک کتاب علمی و یا یک کتاب
درسی کتابی است که مقابل اسناد رسمی باشد؟ هیچ جامعه‌ای به شما این اجازه را نمی‌دهد و در هیچ جامعه‌ای چنین کتابی نوشته نمی‌شود. شما نیز از جامعه اسلامی نمی‌توانید چنین توقعی را داشته باشید. دورکیم
حفظ و ثبات انسجام و نظام اجتماعی را مهم‌ترین
وظیفه آموزش عمومی می‌داند.
مسئله
دیگر این است که در اسناد بالادستی رویکردهای مربوط به کتب درسی بیان شده‌اند. کتاب‌های درسی، مخصوصاً در حوزه ناظر بر علوم
اجتماعی، نباید به‌صورت ناخودآگاه و یا آگاهانه القاکننده
نظریاتی باشند که با تغذیه از زمینه‌های فرهنگی ـ فلسفی بیگانه بسترهای فرهنگی بومی خود را تخریب
و ویران می‌کنند.
کتاب‌های درسی آموزش عمومی نوعاً این مشکل را
دارند که دانش‌آموز را تقریباً با وحی منزل
روبه‌رو می‌کنند. یعنی یک نظریه علمی مدرن را به‌صورت یک نظریه ثابت جهانی القا می‌کنند و به این نکته توجه نمی‌دهند که هر نظریه‌ای سرشار از مبادی و مبانی معرفتی، متافیزیکی
و فرهنگی مربوط به خود است. این موضوع در همه علوم از جمله در علوم پایه نظیر فیزیک
و علوم طبیعی نیز صادق است.
تفاوت
علوم طبیعی و علوم اجتماعی در این است که علوم اجتماعی به دلیل اینکه عرصه حیات و
زندگی، باورها و اعتقادات، و عرصه فرهنگ را ابژه و موضوع مطالعه خود قرار می‌دهند، چالشی را که نظریه با فرهنگ و
زندگی دانش‌آموزان و دانشجو دارد، به سرعت
نشان می‌دهند. حال آنکه چالش‌های علوم پایه و علوم طبیعی به این سرعت
خود را آشکار نمی‌کند.
یکی
از راه‌هایی که امکان ارائه نظریات
مختلف را در کتاب درسی فراهم می‌آورد و آسیب‌های فرهنگی آن‌ها را نیز فرو می‌کاهد، این است که به عقبه‌های فرهنگی و فلسفی نظریات توجه داده
شود تا متعلم بداند، داوری نهایی درباره نظریه در چارچوب خود نظریه به انجام نمی‌رسد. به بیان دیگر، به لایه‌های نرم و عمیق نظریه توجه داده شود. یعنی
هر نظریه شناسنامه خود را به همراه داشته باشد تا در مراحل بعد، فراگیرنده و متعلم
امکان انتخاب حقیقي و واقعی را داشته باشد. البته همه می‌دانیم که رعایت این امور به‌صورت آشکار و شفاف مربوط به کتاب‌هایی است که در سطوح آموزش عالی تدوین می‌شوند، و لکن کتاب‌های آموزش عمومی به گونه‌ای ظریف‌تر و دقیق‌تر باید همین اصول را رعایت کنند.
به تعبیری که مربوط به خواجه نصیرالدین طوسی است،
کتاب درسی کتابی است که باید محققانه نوشته شود، اما عموم بفهمند و قابل تدریس
باشد. یعنی اگر کسی عمیقانه سؤال کند، نظریه‌ای آموزشی
پشت آن نهفته باشد. اما لازم نیست خود آن نظریه آموزشی نیز به متن کتاب بیاید. در
کتاب‌های درسی رعایت برخی اصول جزو وظایف مؤلف است. با توجه به
تکثری که نظریه‌های اجتماعی به تناسب بسترهای معرفتی، فرهنگی، فلسفی و تاریخی
خود دارند و با توجه به تعاملی که بین سوژه و ابژه در حوزه علوم اجتماعی مستقیماً
انجام میشود، یعنی وقتی یک حوزه فرهنگی یک نظریه اجتماعی را دارد،
بلافاصله این نظریه اجتماعی خود جامعه و افراد را ابژه می‌کند و دیالکتیک
مستقیم با ابژه دارد. وقتی شما نظریه‌ای از یک فرهنگ دیگر
را گرفته‌اید و به دانش‌آموز القا می‌کنید، این
در ابژه اثر می‌گذارد و خودش یک کانال تحول فرهنگی میشود. این
تعامل در صورتی که آگاهانه و همه‌جانبه باشد، یعنی در سطوح بالای علم ایراد ندارد، بلکه
لازم است. اما برای دانش‌آموزی که فقط بخشی از معرفت به او القا میشود،
مشکل دارد.
به
هر حال می‌خواهم بگویم، این کتاب سعی کرده
است، ارتباطی با بستر فرهنگی خودش برقرار کند. در این حد که به‌صورت ناخودآگاه، نظریه‌ای را در ذهن دانش‌آموز رسوب ندهد که بعد وقتی زبان باز پیدا
می‌کند، همه هویت فرهنگی او را زیر
سؤال ببرد. چون نظریاتی که آموزش عمومی القا می‌کند، عمیق‌ترین نوع رسوب را در فرهنگ می‌گذارد. شما هنگامی که مسئله اجتماعی را تحلیل می‌کنید، تمام مبانی تحلیل آن مسئله اجتماعی
به‌صورت معرفت در حاشیه و در سایه
است. وقتی یک تحلیل القا شد، معرفت در سایه آن تحلیل، دانش‌آموز را دنبال می‌کند. به گونه‌ای که 10 سال بعد زبان باز می‌کند و خودش را نشان می‌دهد.
کتاب
سعی داشته است، این تعهد را داشته باشد و طوری تحلیل نکند که معرفت موجود در حاشیه‌ای با هویت فرهنگی‌اش چالش داشته باشد. شما ممکن است بگویید
این فرهنگ منحط و غلط است. عیبی ندارد. اما آموزش‌وپرورش عمومی این تعهد را دارد که
پاسدار فرهنگ باشد و از اینجا تیشه به ریشه فرهنگ نزند. این موضوع رعایت شده است.
اگر می‌خواهیم با این کتاب مواجه شویم،
این موضوع را باید به‌عنوان یک اصل در نظر بگیریم و
بعد بگوییم چرا نسبت به این موضوع موفق عمل نکرده، چرا با بیان خوب آن را نگفته، و
چرا به صورتی گفته است که نتیجه عکس دارد.
ـ فاضلی: من در این باره که ایده
نظام جهانی باید در نظام آموزشی مورد بحث قرار گیرد، هیچ انتقادی ندارم. بحث من
درباره زبان به‌کار رفته در کتاب است.
ـ پارسانیا: من قبول دارم که به
دلایل شرایط سیاسی ارتباط کتاب ولو با فرهنگ وصل است، اما گاه با ذائقه‌های سیاسی
نمی‌سازد. بنابراین باید زبان کتاب غیرمستقیم باشد.آقای دکتر فاضلی ممکن است با
خروجی کتاب بعدی موافق نباشند، اما با این رویکرد که ما در آنجا دانش‌آموز را با
تکثری مواجه کردیم که دانشجویان کارشناسی ما یقیناً مواجه نیستند، موافق هستند.
ـ نقدی: اما با این کار ضریب
سختی کتاب سال سوم را بالا می‌برید.
ـ پارسانیا: بستگی دارد چطور
گفته شود. اتفاقاً با دانش‌آموز بهتر از دبیر می‌توان موضوع را در میان
گذاشت. چون دانش‌آموز برای اولین بار مواجه میشود، ولی به
دبیر ممکن است از قبل نظریه خاصی القا شده باشد.
ـ فاضلی: به نظر من علوم اجتماعی
باید «مسئله‌محور» باشد. این برداشت را نکردم که کتاب از عهده این کار
برآمده است. من اصطلاح مانیفست را به‌کار بردم و هنوز هم
همین‌طور فکر می‌کنم. البته نکاتی که شما گفتید قابل تأمل بود.
ـ نقدی: مدل یادگیری
بچه‌ها بر مبنای حفظ کردن است.
ـ پارسانیا: این عیب
اگر باشد، فراگیر کتب درسی است و به این کتاب اختصاص ندارد. شما نمره بالایی را که
دانش‌آموزان در این درس نسبت با دیگر دروس آورده‌اند، نمی‌توانید فقط
به حافظه‌محور بودن دانش‌آموزان نسبت دهید. بخشی از آن بدون شک به ارتباط خوبی مربوط
است که کتاب توانسته در همین فضای موجود با دانش‌آموزان
برقرار کند.
ـ فاضلی: ما اگر می‌پذیریم که
علوم اجتماعی را مسئله‌محور به جلو ببریم، باید به این هم متعهد باشیم که اثربخشی
واقعی را در نظر بگیریم. یعنی فکر کنیم،کتاب با چه روشی دیالوگ و مشارکت در یادگیری
را در دانش‌آموزان ایجاد کند و آیا می‌تواند
مشارکت واقعی را در معلمان به‌وجود آورد؟ کتابی که من دیدم، قادر به این کار نیست. من با
شما از جهات زیادی همدلی دارم. چطور باید بحث کنیم که کتاب تکثر صداها را در جامعه
نشان بدهد. من هم با شما موافق هستم که هیچ کتاب درسی در هیچ کشوری حق ندارد
چارچوب‌های فرهنگ و تاریخ کشورش را به چالش بکشد یا زیر سؤال ببرد. اما با این هم
موافق نیستم که وظیفه کتاب درسی در حد یک مانیفست سیاسی باشد. اینکه دانش‌آموز موفق
شده نمره بگیرد، شاید به شیوه حفظی است. تراکم اطلاعات، تراکم تصاویر و عریانی و
علنی بودن تجویزی و هنجاری کتاب باعث میشود، مقاومتی در
برابر آن ایجاد شود.
ـ پارسانیا: ایده کتاب
سال دوم نشان دادن تکثر فرهنگ‌هاست و طرح این نکته که برخی از فرهنگ‌ها ظرفیت
جهانی دارند. ضمن اینکه بحث فرهنگ را در کتاب سال اول هم کرده‌ایم و رابطه
فرد و فرهنگ را آنجا گفته‌ایم. هدف اول در کتاب سال قبل بیان رابطه فرد و فرهنگ بوده و
در این کتاب گفته شده است، در فرهنگ‌های گذشته بعضی از فرهنگ‌ها ظرفیت
گسترش و بسط را داشته‌اند و امپراتوری تشکیل داده‌اند. فرهنگ
مدرن در این زمینه، یعنی در ظرفیت بسط، کم‌نظیر است. فرهنگ
مدرن با هسته معنایی که درون آن نهفته، همه جهان را گرفته است. البته هر یک از
بحران‌هایی هم که در کتاب گفته شده، نقطه مرکزی یکی از نظریه‌های جامعه‌شناسی است.
از سوی دیگر باید از جهان اسلام و هویت و عناصر اصلی‌اش که فارغ
از این طرف و آن طرف است بگوییم. اینکه چطور بگوییم که بیانی بهتر داشته باشد، بحث
دیگری است. اولاً اسلام ظرفیت جهانی شدن را دارد. فرهنگ منزوی نیست و توجه به دنیا
را در خودش دارد. جهان اسلام چطور می‌خواهد با بحران‌هایی که
فرهنگ مدرن دارد، مواجه شود. فرهنگ اسلام دنیوی محض نیست و ضمن توجه به دنیا،
انسان و جهان را به این افق تقلیل نمی‌دهد. بر همین اساس
برای علم و معرفت نیز تعاریف ویژه خود را دارد. با حضور جهان مدرن و غلبه‌ای که پیدا
کرده، توجه به هویت خود با بیداری اسلامی شروع شده است. الان واقعیت جهان هم همین‌طور است.
جهان اسلام و فرهنگ اسلامی اینک به‌عنوان عنصری خنثا و خاموش نیست. قطب‌بندی‌های قرن بیستم
با نقطه عطف انقلاب اسلامی ایران به تدریج تغییر کرده است. امروز «دیگری» آن‌ها هم ما
هستیم. ما هم مشکلات و مصائب خودمان را داریم. من هم باید انتقاد کنم. در این کتاب
باید دانش‌آموز با قرائت‌هایی که از اسلام مطرح میشود، مانند
قرائت داعش مواجه شود و به نظرم جایش هم هست که این مباحث به کتاب اضافه شوند؛
همچنین قرائت مواجهه انسانی که ما با جهان داریم، نوع قرائتی که از تکثر دیگر
فرهنگ‌ها داریم، و اینکه چگونه باید عمل کنیم. در مقابل قرائت داعش قرائت ما هم باید
افزوده شود.
ـ فاضلی: تفاوت مواجهه ما با
غرب نسبت به داعش و طالبان باید مشخص شود.
ـ پارسانیا: ضمن اینکه تقلیل پیدا نکند. یعنی ما قرائتی غربی از خود
ارائه ندهیم.
ـ فاضلی: خوانشی که
این کتاب ارائه می‌کند، مانیفستی است که خیلی غرب‌ستیزانه است
و مرز ما و داعش را مشخص نمی‌کند.
ـ پارسانیا: قبول دارم، این نقص
هست. باید قرائت‌های مختلف به مقداری که امکان دارد، بیان شوند. اما خوانش
کتاب غرب‌شناسانه است و نه غرب‌ستیزانه. کتاب ارائه‌دهنده هویت
اسلامی در برابر هویت جهان غرب است.
ـ فاضلی: لحن کتاب بر مبنای تفکر شیعی نیست.
تفکر عقلانیت، اعتدال و گزینشگری را کمتر در کتاب مشاهده می‌کنیم.
ـ پارسانیا: آن هم که
شما می‌گویید، یک مانیفست است.
ـ فاضلی: اسم آن
مانیفست نیست. اسمش این است که هر کتاب درسی در هر جای دنیا نباید کلیت وجود خودش
را زیر سؤال ببرد. این دیگر مانیفست نیست. اما این کتاب از آن فراتر رفته؛ با زبان
عریان، غرب‌ستیزانه و عدم تفکیک مرز اسلام‌هایی که
در دنیا وجود دارند. مهم‌تر اینکه با نقد غرب چه می‌خواهیم
بگوییم؟
ـ پارسانیا: هدف کتاب حفظ هویت خود، براساس
هویت خود تعامل کردن با دیگران، و حذف نشدن هویت خود در هویت مدرن است. نظر من این
است که قرائت‌ها باید در این کتاب بیان شوند،
ضمن اینکه هویت ما حفظ شود. رویکرد انتقادی کتاب به فرهنگ غرب به نظرم رویکرد مثبتی
است و باید وجود داشته باشد. کسی که این کتاب را می‌خواند، باید قدرت انتقاد براساس مبانی
فرهنگی را در حد خودش داشته باشد. ناظر بر فضای علمی موجود باشد، اما الزاماً در
فضای نظریه‌هایی که می‌آید، هضم نشده باشد. به نظر بنده
متأسفانه فرصت نداریم تا بنده بحث کنم که برخی از انتقادات شما به دنبال تبیین
قرائتی از اسلام است که به تبدیل هویت فرهنگی ما و خوانشی مبتنی بر فرهنگ مدرن غربی
منجر میشود. البته چون وقت ما به پایان
رسیده است، بنده به یکی دو مورد از انتقادات دیگری که شما بیان کردید می‌پردازم.
ـ عیوضی: دوستان امروز مکرر از اخلاق و به زبان
اخلاق سخن راندند. ان‌شاءالله که همه ما در عمل بدان
پایبند باشیم. مفهومی داریم به نام سرکوب اجتماعی اخلاق به این معنا که در ظاهر دم
از اخلاق بزنیم، ولی در عمل بدان پایبند نباشیم. چنین رویه و عاقبتی از یکایک ما و
جامعه ما به دور باد! ان‌شاءالله!
ـ پارسانیا: نظر به اینکه در فرصت گفت‌وگو درباره کتاب جامعه‌شناسی 2 امکان ارائه نظر درباره همه
محورهایی که مطرح شد وجود نداشت، به منظور احترام به دوستانی که محورهای مختلفی را
بیان کردند و براساس وعده‌ای که در پایان جلسه داده شد،
به برخی از مسائل دیگری که در بیان عزیزان مطرح شد، می‌پردازیم.
اولین
اشکالی که دوست بزرگوار، آقای فاضلی بیان کردند، این بود که این کتاب جامعه‌شناسی به معنای دقیق کلمه نیست و دورترین
نسبت را با جامعه‌شناسی دارد. با زبان جامعه‌شناسی و گفتمان جامعه‌شناسی تدوین و تألیف نشده است. همچنین
گفتند که این یک اشکال اخلاقی و فریب اخلاقی معلمان و دانش‌آموزان است که با عنوان و نام جامعه‌شناسی چیز دیگری را ارائه کنیم و از
نظام آموزش‌وپرورش اصلاً انتظار نمی‌رود که مخاطب را فریب دهد.
در
پاسخ به نقد ایشان این پرسش مطرح میشود که: جامعه‌شناسی به معنای دقیق آن چیست و کدام
معنای از جامعه‌شناسی به‌عنوان معنای دقیق جامعه‌شناسی مورد توافق است؟ آیا مراد استاد از
تعریف دقیق جامعه‌شناسی تعریف و یا برخی از تعریف‌هایی است که جامعه‌شناسان کلاسیک از نیمه دوم قرن نوزدهم
تا نیمه اول قرن بیستم ارائه می‌دادند؟ یا تعریفی از جامعه‌شناسی است که نظریات مدرن میانه قرن بیستم
و نظریات پست‌مدرن را نیز شامل میشود؟
ریترز در کتاب خود به این نکته اشاره
می‌کند که او اولین کسی است که نظریات
حلقه فرانکفورت را که در دهه‌های نخستین قرن بیستم مطرح شده
بود، در دهه‌های پایانی قرن بیستم در کتابی
که عهده‌دار نظریات جامعه‌شناسی است، مطرح کرده است. این کار ریترز
نیز مرهون رویکردی است که او به تعریف جامعه‌شناسی دارد. او با تأثیرپذیری از تامس
کوهن معتقد است: جامعه‌شناسی و نظریات آن مبتنی بر پارادایم‌های مختلف و متکثری است. براساس این
رویکرد جامعه‌شناسی را نمی‌توان در چارچوب پارادایم‌های پوزیتیویستی و تعاریف آن‌ها محدود و منحصر ساخت.
مشکل
تعریف منحصر به علمی خاص نظیر جامعه‌شناسی نمی‌شود. قبل از جامعه‌شناسی این مشکل متوجه مفهوم علم است.
مفهوم علم و «science» نیز حتی در دو سده نوزدهم و بیستم تعریف‌ها و روش‌های مختلفی را پیدا کرده است.
کتاب‌های جامعه‌شناسی دبیرستان و از جمله جامعه‌شناسی 2 کوشیده‌اند دانش‌آموزان را با این حقیقت آشنا کنند که
جامعه‌شناسی تعریف دقیق علمی واحدی
ندارد. هر فرهنگ و تاریخی تعریفی مناسب با بستر و زمینه‌های معرفتی مربوط به خود دارد. کتاب
جامعه‌شناسی 2 کوشش دارد دانش‌آموز این معنا را دریابد که جامعه ایران
نباید ابژه و موضوع برای تعریف و مدلی از جامعه‌شناسی باشد که در بستر و فرهنگ تاریخی
دیگری شکل گرفته است. بلکه جامعه‌شناسی و علوم اجتماعی در ایران
باید با توجه به بسترهای فرهنگی خود تعریف دقیقی را ارائه دهد تا بر آن اساس در
گفت‌وگوی خلاق و فعال با دیگر
تعاریف قرار گیرد.
دانش‌آموز ایرانی باید به گونه‌ای هدایت شود که در آینده بتواند به این
موضوع فکر کند که جامعه‌شناسی در حوزه فرهنگی و تاریخی
جامعه ایرانی چه تعریفی، چه روشی، چه مبانی و حتی چه مسائلی را می‌تواند داشته باشد.
بنابراین
مقید نکردن جامعه‌شناسی به یکی از تعاریف که
مربوط به مقطعی خاص از جامعه‌شناسی مدرن است، هرگز فریب دادن
دانش‌آموزان نیست. فریب و عمل
غیراخلاقی این است که یک معنای وارداتی از جامعه‌شناسی که به مقطعی خاص از تاریخ و
جغرافیای این علم مربوط است، به‌عنوان یک معنای ثابت جهانی به
دانش‌آموزان و یا به جامعه علمی القا
شود. به گونه‌ای که مسیر اندیشه و تأمل را
نسبت به افق‌های دیگر و یا نسبت به تعاریفی
که در تاریخ جهان اسلام وجود داشته‌اند و یا می‌توانند در این بستر تاریخی شکل گیرند،
فرو بندد. جامعه‌شناسی 2 جامعه‌شناسی نظام جهانی است و نکته مهم‌تر این است که جامعه‌شناسی در تعریف کلاسیک آن علمی نیست که
نظام جهانی را به‌عنوان حوزه فعال و مورد نظر خود
قرار داده باشد.
جامعه‌شناسی در تعریف کلاسیک خود در برابر
مردم‌شناسی و انسان‌شناسی قرار داشت و خود را علمی تعریف می‌کرد که به جوامع صنعتی و مدرن می‌پردازد. حوزه‌های مورد علاقه آن هم مسائل کشورهای
توسعه یافته صنعتی بود. پرداختن به نظام جهانی، همانند پرداختن به کلیت و اصل جهان
مدرن، پدیده‌ای متأخر است و بیشتر در چارچوب
تعاریف و رویکردهایی فراتر از تعاریف و رویکردهای کلاسیک جامعه‌شناسی قرار می‌گیرد.
ادعا
شده که این کتاب از نظام جهانی دنیای امروز تصویری صرفاً سیاه ارائه داده است. حال
آنکه این کتاب با محوریت جامعه‌شناسی نظام جهانی با رویکرد
توصیفی و واقع‌گرایانه، ابتدا به نقاط قوت
فرهنگی که آن را پدید آورده، یعنی به عقلانیت ابزاری، علم تجربی و فناوری اشاره
کرده است.
دوستان
عزیز با توجه به همین نقاط قوت ذکر شده در کتاب است که در برخی از اشکالات، کتاب
را متهم کرده‌اند که به تناقض دچار شده است.
زیرا از یکسو این مطلب را القا کرده که
جهان غرب به دلیل توانمندی‌هایش توانسته است جهانی شود، و
از طرف دیگر، چالش‌ها و مشکلات آن را بیان کرده
است. این اشکال نشان می‌دهد که کتاب یکسره مشکلات جهان
مدرن را بیان نکرده است، بلکه به توانمندی‌های
آن نیز پرداخته است. البته وجود نقاط قوت و توانمندی دلیلی بر آن نیست که ضعف‌ها و مشکلات اساسی نیز وجود ندارند.
دانش‌آموز در این کتاب با بسیاری از مفاهیم و
همچنین مسائل مربوط به نظام جهانی با رعایت سیر تاریخی آن‌ها آشنا میشود. کتاب از چالش‌هایی که نظام جهانی به آن‌ها گرفتار شده است و نظریه‌پردازان غربی به آن‌ها پرداخته‌اند نیز یاد کرده است؛ «بحران معنا» که
در کارهای پیتر برگر و «بحران علم اروپایی» که در آثار هوسرل و
«بحران محیط‌زیست» که در آثار نظریه‌پردازان پسامدرنی نظیر برونو لاتور
مورد توجه قرار گرفته‌اند.
یکی
دیگر از اشکالاتی که مطرح شد این است که گرچه نظام جهانی موجود در مقطعی با
استعمار و امپریالیسم کهنه و نو همراه بوده است، ولی الان این‌گونه نیست. نظام جهانی اینک دست‌کم تظاهر می‌کند که بسیاری از مفاهیم نظیر حقوق بشر
را قبول دارد و یا به دنبال اجرای آن است. در پاسخ به این اشکال باید گفت: اولاً
وجود استعمار و یا چالش‌های اقتصادی و نظامی دوره‌های نخستین نظام جهانی و نیز چالش‌های زیست‌محیطی، معنایی و علمی معاصر آن هرگز نافی
نقاط مثبت و وجوه قوت آن نبوده و نیست. و لکن نکته مهم این است که بسیاری از مفاهیم
اساسی این نظام که اینک با هژمونی فرهنگ غربی به دیگر فرهنگ‌ها وارد شده‌اند و یا تحمیل می‌شوند، با آن فرهنگ‌ها و از جمله فرهنگ اسلامی ناسازگار
هستند و یکی از آن مفاهیم بدون شک مفهوم حقوق بشر با قرائتی است که فرهنگ غربی از
آن می‌کند.
تردیدی
نیست، فرهنگ اسلامی که انسان را خلیفه خدا در زمین می‌داند، برای آدمی منزلت، جایگاه و حقوقی
را قائل است که دیگر موجودات و از جمله فرشتگان فاقد آن هستند. این حقوق که با ریشه
الهی خود هویتی قدسی و آسمانی پیدا می‌کند،
با حقوق بشری که در جغرافیای محدود زندگی دنیوی دیده میشود، تفاوت‌های مهمی دارد. حقوق بشر نظام جهانی
موجود، در کنار ضعف‌های اساسی، از نقاط قوت فراوانی
نیز برخوردار است که تأمین‌کننده بعد جهانی آن است. با این
همه، این تفسیر از حقوق بشر متفاوت از تفسیری است که فرهنگ اسلامی از انسان و حقوق
انسانی دارد. انسان مسلمان با حفظ هویت اسلامی خود نمی‌تواند تفسیر مدرن حقوق بشر را بدون
بازخوانی و بازسازی انتقادی بپذیرد. پذیرش بدون شرط حقوق بشر مدرن و نفی نگاه
انتقادی به آن، خود یک مانیفست فرهنگی و سیاسی است که نظام جهانی هم‌اینک در پوشش آن بسیاری از تعرضات سیاسی
و حتی نظامی خود را به دیگر فرهنگ‌ها و جوامع اعمال می‌کند.
ـ بیات:
از استادان گرامی دکتر پارسانیا، دکتر فاضلی، دکتر نقدی و دکتر عیوضی که در این بحث خوب و چالشی مشارکت کردند، کمال تشکر و
امتنان را از طرف خودم و مجله رشد آموزش علوم اجتماعی دارم. امیدوارم که بتوانیم
چنین نشست‌هایی را در مورد سایر کتاب‌های علوم اجتماعی نیز در آینده برگزار
کنیم.