کارگاه با این سؤال آغاز شد: چه نسبتی بین سنجش و فرایند یاددهی-یادگیری وجود دارد؟
درباره این نسبت تاکنون سه پاسخ داده شده است که هر یک رویکرد مفصلی را نشان می‌دهد.
۱
قدیمی‌ترین پاسخ، نسبت تمایز و استقلال است. یعنی دو فرایند جدا هستند و سنجش بعد از یاددهی-یادگیری و در پایان آن انجام می‌شود. عنوان این نگاه، سنجش از یادگیری است که از آن برای ارتقا یا گزینش استفاده می‌شود؛ مانند امتحان نهایی و کنکور. این رویکرد کارکرد پاسخ‌گویی دارد. یعنی مدرسه برای اثبات تعهدش نسبت به والدین و برای پاسخ‌گویی به والدینی که مشتریان مدرسه‌اند، کارنامه را برایشان تهیه می‌کند.
۲
پاسخ دیگر درباره نسبت بین یادگیری و سنجش، رویکرد دوم را ساخته است و می‌گوید سنجش و یادگیری از هم مستقل‌اند. به لحاظ زمانی از پی هم نیستند، بلکه همراه، هم‌سفر و هم‌آغوش یکدیگرند. این رویکرد با عبارت‌های سنجش برای یادگیری، سنجش تکوینی۱، سنجش اصیل۲ و اخیراً سنجش آمیخته۳ معرفی شده است. استدلال این رویکرد براساس یادگیری تدریجی است که در زمان رخ می‌دهد و سنجش باید در مسیر یادگیری و در طول همان فرایند رخ دهد. این رویکرد دنبال روغن‌کاری چرخ‌دنده‌های یادگیری است تا یادگیری را تقویت کند. رفتارگرایی سنجش را اندازه‌گیری میزان یادگیری می‌دانست و در پایان هر سال یا دوره تحصیلی انجام می‌شد. اما در رویکرد ِسنجش برای یادگیری، سنجش نقطه‌ای نداریم؛ سنجشی که در یک نقطه از زمان انجام می‌شود و به د‌روازه‌های آموزشی، یعنی دروازه خروجی هر دوره منتهی می‌شود. گرچه گاهی داشتن دروازه خروجی اجتناب‌ناپذیر است، ولی برای کلاس، سنجشی ارزشمند است که در فرایند بروز می‌کند. مانند رصدی که یک ناخدا مدام و در مسیر رسیدن به هدف از موقعیت و شرایط کشتی و جهت‌ها و ... دارد و دستورات به‌موقع می‌دهد. مانند کاری که در فرایند پختن قرمه‌سبزی باید انجام داد. یک فعالیت آشپزی که اگر آشپز مدام اقدامات خود را نسنجد، ممکن است خورشی که سر سفره می‌گذارد، طعم خوبی نداشته نباشد.
۳
پاسخ سوم به رابطه بین سنجش و یادگیری، سنجش را یاددهی- یادگیری می‌داند و یاددهی-یادگیری را سنجش. سنجش به مثابه یادگیری، یعنی سنجش خودِ یادگیری است. این رویکرد دو تکنیک اصلی دارد: خودسنجی و هم‌سال‌سنجی که هر دو عین یاددهی و یادگیری‌اند. دانش‌آموز با عمل سنجش دارد یاد می‌گیرد.
خودسنجی و سایر روش‌های جدید و روش‌های تکوینی، پیش از این هم انجام می‌شدند، ولی اکنون معلمان آگاهانه از این روش‌ها استفاده می‌کنند. روش ترسیم نقشه مفهومی، نیز به عنوان تکنیکی مناسب برای خودسنجی و نیز تکنیک یادگیری، معرفی شد.
رویکرد سازنده‌گرایی درباره فراشناخت می‌گوید: «دانش‌آموز باید توانایی ارزیابی خود را بیابد و بتواند خود را ارزیابی کند.» سند برنامه درسی ملی، چهار دروازه یا خروجی برای سال‌های تحصیل معرفی کرده است: پایان سال‌های سوم، ششم، نهم و دوازدهم. کنترل کیفیت در این د‌روازه‌ها باید انجام شود. از طرف دیگر، معلم باید پیامدها و فرایندها را در مسیر حرکت رصد کند. اگر بخواهیم ارزشیابی را با این دو دغدغه نام‌گذاری کنیم؛ می‌شود نظارت دست‌گیرانه به جای مچ‌گیرانه و همراهی و همگامی. منطق حاکم بر نظریه اخلاق مراقبت‌محور این است که دغدغه اخلاق مراقبت از انسان‌هاست. مصداق این مراقبت را به ویژه درباره مادرها شاهدیم، چرا که دوست دارند از چیزی که به آن علاقه‌مندند، مراقبت کنند تا به ثمر برسد. ارزشیابیِ مطلوب مراقبت‌محور است و مراقبت از سه بخش را مدنظر دارد:
• تحقق فرایند یاددهی-یادگیری
• فرایند تحقق اهداف
• فرایند تحقق پیامدها (که دوتای آخر باید در مراقبت از بستر انجام شود)
در کلاسی می‌شود رویکردهای مشارکتی را اجرا کرد که جو میان دانش‌آموزان رقابت‌جویانه نباشد. نظریه‌های جدید سازنده‌گرایانه رویکرد اجتماعی دارند و یادگیرنده موقعیت یاددهی-یادگیری را به مثابه گروه یادگیرنده در نظر می‌گیرد. معلم و شاگردان یک گروه‌اند که با هم پیش می‌روند. پس معلم باید به شدت از این سه مؤلفه مراقبت کند تا بتوانیم به ارزشیابی مراقبت‌محور دست یابیم. با این حساب، ارزشیابی مراقبت‌محور نوعی ارزشیابی کاملاً اخلاقی است. در این نگاه، بچه‌ها خودبه‌خود اخلاقی می‌شوند. حق ندارند نظر دیگری را مسخره کنند. باید فکر کنند که اگر درباره یادگیری دوستشان نظر می‌دهند، در واقع دارند به خودشان کمک می‌کنند.
پی‌نوشت‌ها
1. formative assessment
2. authentic assessment
3. embedded assessment