عکس رهبر جدید

تأملی بر آشکارسازی نتایج یادگیری

  فایلهای مرتبط
تأملی بر آشکارسازی نتایج یادگیری
در بخش اول این مقاله درباره چالش مهم درگیرسازی دانش‌آموزان در یادگیری به‌عنوان یکی از کارکردهای ارزشیابی در دوران پسا‌کرونا بحث شد. در این بخش به چالش دوم پرداخته می‌شود.

اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، چالش‌ها و مسائل

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوها و رویکردهای متعددی در سال‌های اخیر نمود و بروز داشته است. امروز ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اساساً یک ابزار پداگوژیک و نیز بخشی ترکیبی و تنیده با جریان یاددهی‌یادگیری تلقی می‌شود. به‌طورکلی، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی سه هدف و کارکرد مهم دارد که عبارت‌اند از:

- بهبود فرایند یادگیری؛

- کسب اطمینان از تحقق نتایج یادگیری؛

- ایجاد توانایی خودراهبری1 و هم‌راهبری2 در دانش‌آموزان.

این سه هدف نیز در هر شرایط بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در محیط‌های یادگیری در هر شکلی و الگویی(حضوری، مجازی و ترکیبی) حاکم است. اما تحقق این اهداف به‌سادگی ممکن نیست. برای دنبال‌کردن هریک از این اهداف ارزشیابی در فضای تدریس ترکیبی، مشکلات و موانعی وجود دارند. با شناخت این موارد، بهتر می‌توانیم راه‌هایی را برای فائق‌آمدن بر آن‌ها پیدا کنیم. در بخش قبل هدف اول مورد بحث قرار گرفت. در این بخش هدف دوم بررسی می‌شود.

دومین هدف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اطمینان از تحقق اهداف یادگیری است. معلم با اشرافی که بر فرایند یادگیری پیدا می‌کند و درک و فهمی که از چگونگی نتایج یادگیری دانش‌آموزان در موقعیت آموزشی و کلاس دارد، نتایج یادگیری را رصد می‌کند و بر‌اساس شواهدی که در این‌باره به دست می‌آورد، قادر خواهد شد درباره عملکرد کلی و جزئی هر دانش‌آموز نیز قضاوت و داوری کند و حتی برای ارتقای پایه او نیز تصمیم‌ بگیرد. به سخن دیگر، همه اهتمام معلم در بحث ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تنها بهبود فرایند یادگیری نیست، بلکه تحقق نتایج مورد انتظارِ یادگیری هم برای معلم ارزشمند و مهم است. در واقع، توجه به جریان کوشش‌های یادگیرندگان و تقویت و اصلاح آن به‌منظور تحقق بهتر آن انتظارات و اهداف یادگیری صورت می‌گیرد.

اما در فضای تدریس بر‌خط یا ترکیبی، به دلیل کاهش نظارت و تعامل رودررو و تنگناهای روشی برای به‌دست‌آوردن شواهد واقعی از کیفیت تحقق اهداف یادگیری، پدیده نمایش یادگیری رخ می‌دهد. مراد از نمایش یادگیری، دراختیارگرفتن شواهدی نامعتبر و غیر واقعی از فرایند و پیامد یادگیری است. اعتماد و اتکا بر این شواهد و قضاوت درباره عملکرد دانش‌آموزان بر اساس آن‌ها، به بروز ارزشیابی‌های پوچ منجر می‌شود که برای ذینفعان ثمری ندارند. این پدیده نشان از ضعف کارکردی جدی هر نظام آموزشی خواهد داشت. به سخن دیگر، آگاهی از نتایج یادگیری دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و همچنین در پایان آن، مستلزم آشکارسازی نتایج یادگیری است و این نیازمند شواهدی برای آگاهی از کیفیت تحقق انتظارات و اهداف یادگیری و مآلاً ابزارهاست. بر این اساس، معلم در راستای تحقق هدف دوم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، با چالش مهم آشکارسازی از نتایج یادگیری روبه‌روست. ازاین‌رو، این چالش به‌صورت این دغدغه ذهنی برای معلم بروز می‌کند که چگونه در موقعیت‌های یادگیری می‌تواند نتایج یادگیری را به نحو واقعی آشکار کند و مانع بروز پدیده نمایش یادگیری شود؟

 

راهکارهای مواجهه با چالش آشکارسازی از یادگیری

معلمانی که توانایی پداگوژیکشان رشد کافی یافته است، می‌دانند که برای تصمیم‌گیری‌های پایانی برای ارتقای پایه، می‌توانند از همین شواهدی که در فرایند یادگیری به دست می‌آورند و روند تحقق انتظارات یادگیری را نشان می‌دهند، بهترین استفاده را کنند. از آنجا که این شواهد در موقعیت‌های تدریس حضوری به‌ دست ‌آمده‌اند و به دلیل حضور و تعامل رودرروی معلم و دانش‌آموزان، واقعی و معتبر هستند، چالشی برای معلم ایجاد نمی‌شود. اما در موقعیت‌های برخط و مجازی، به‌دست‌آوردن شواهد واقعی اهمیت خاصی دارد. حال باید دید چگونه می‌توان چنین منظوری را محقق و شواهد معتبر و مناسبی را فراهم کرد و آن‌ها را برای هر دو منظور ارزشیابی (تصمیم‌های فرایندی و پایانی) به کار برد.

 

متنوع‌کردن شواهد (رفع انحصار از شواهد متکی بر شواهد ناشی از آزمون‌های پایانی)

ترکیب شواهد پایانی و تکوینی

از چنین ترکیبی برای ارزشیابی کیفیت تحقق اهداف یادگیری یا پیامدهای آن استفاده می‌شود. شواهد پایانی از اجرای آزمون‌های پایانی مانند امتحانات کتبی، گزارش پروژه‌ها و آزمون‌های عملکردی پایانی به دست می‌آیند. شواهد معتبر و واقعی از نتایج یادگیری را باید از تکوین یادگیری به دست آورد. فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان مانند فعالیت‌های سنجشی، هم آشکارساز چگونگی تحقق نتایج یادگیری هستند و هم عامل و باعث شکل‌گیری انتظارات و نتایج یادگیری؛ یعنی نقش دوگانه‌ای دارند. به سخن دیگر، پیامدهای یادگیری را می‌توان در جریان یادگیری نیز رصد و مطالعه کرد. مثلاً معلم با بررسی نوشته‌های دانش‌آموزان در چند جلسه از کلاس درس، متوجه می‌شود که توانایی نوشتن آن‌ها در حال ‌توسعه است. او در این بررسی متوجه برخی مشکلات می‌شود. در واقع، این شواهد پیامدی هستند که از تحقق پیش‌روند اهداف یادگیری (پیامدهای مورد انتظار) یا موانع پیش رو نشان دارند. گاهی شواهد تکوینی از شکل‌گیری توانایی مورد انتظار، مانند درست‌نویسی، معلم را از شواهد تراکمی پایانی بی‌نیاز می‌‌کند.

 این شواهد معتبرترند، زیرا به‌صورت طبیعی و در جریان تدریس برخط هم‌زمان دریافت شده‌اند ‌و قابلیت اعتماد بیشتری دارند. برای معلم، اگر امکانش وجود داشته باشد که حجم این شواهد را بیشتر کند، سودمندتر خواهد بود. مثلاً اجرای آزمونک‌ها و تکالیف یادگیری، به نحو زنده و هم‌زمان، از سویی نظارت معلم را و از سوی دیگر امکان درگیرسازی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد. در این شیوه، معلم می‌تواند تعداد محدودی از دانش‌آموزان را به‌صورت برخط فعال نگه دارد و انجام تکالیف آن‌ها و پاسخ‌گویی به آزمونک‌ها را مشاهده کند (واتساپ چنین امکانی را فراهم ساخته است). اما باید توجه داشت، این شواهد باید در ترکیب با هم تصویری از عملکرد کلی دانش‌آموز ارائه دهند. شایان یادآوری است، این صورت از این راهکار در دوره متوسطه اول به شکل کمّی و از طریق تجمیع نمرات مستمر و نمرات پایانی صورت می‌گیرد که با آنچه مقصود این نوشتار است، تفاوت کیفی زیادی دارد.

 

ترکیب شواهد فرایندی و پیامدی

منظور از این ترکیب، توجه هم‌زمان به کیفیت تحقق انتظارات و اهداف یادگیری و نیز توجه به کیفیت فعالیت‌ها و مشارکت‌های دانش‌آموزان در فرایند یادگیری است. این نیز از راهکارهای مفید و ثمربخش ارتقای کیفیت شواهد است. معلمان می‌توانند برای ترکیب مناسب و عادلانه شواهد تکوینی و پیامدی از فهرست وارسی استفاده کنند و مؤلفه‌های شواهد فرایندی ناظر به کیفیت تلاش و کوشش و مشارکت دانش‌آموزان در انجام فعالیت‌های یادگیری را صورت‌بندی و مشاهدات خود را در آن ثبت کنند. اما مؤلفه‌های پیامدهای یادگیری ناظر است بر ابعاد توانایی‌هایی که بناست در جریان یادگیری کسب شوند؛ مانند توانایی نوشتن و توانایی محاسبه‌کردن.

 

ترکیب شواهد حضوری و غیرحضوری

در شرایط فعلی به نظر می‌رسد استفاده از آزمون‌های الکترونیکی برخط که برخی نرم‌افزارها مانند فرم‌نگار گوگل، آزمون‌ساز و مانند این‌ها انجام می‌دهند، به دلیل احراز اصالت پاسخ‌ها و تردید در ارتباط پاسخ با توانایی‌های آزمون‌دهنده، قابلیت اعتماد چندانی ندارند؛ یعنی آشکارسازی واقعی نیستند. مگر اینکه شرایط خاصی برای آن‌ها فراهم شود. شواهد حاصل از این آزمون‌ها باید با شواهد دیگر محک بخورند، وگرنه به‌تنهایی قابلیت اعتماد اندکی دارند. با وجود این، روش آزمون گرفتن می‌تواند در درگیرکردن دانش‌آموزان با یادگیری نقشی داشته باشد؛ به‌ویژه آنکه در فرایند یادگیری مورداستفاده قرار گیرد و پاسخ‌ها بازخوردهای هم‌زمان داده شوند.

اما مشکل جدی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در فضای مجازی در تکالیف و آزمونک‌های برخطی است که به‌طور ناهم‌زمان ارائه و دریافت می‌شوند. به این صورت که دانش‌آموزان در فرصت‌هایی ناهم‌زمان در خانه آن‌ها را انجام می‌دهند و به‌صورت مجازی در اختیار معلم قرار می‌دهند. بسیاری از معلمان به‌درستی نسبت واقعی‌بودنِ پاسخ‌های داده‌شده به این آزمون‌ها و فعالیت‌ها تردید دارند، زیرا ممکن است صرفاً نمایشی از یادگیری صورت‌گرفته باشند تا گزارشی از یادگیری واقعی. در اینجا، معلم می‌تواند برای جلوگیری از بروز این پدیده نمایش یادگیری، راهکارهایی را به کار بندد. ازجمله راهکارهای مناسب برای این است که به‌جای تصویر تولیدات یادگیری و آثار حاصل از انجام فعالیت‌ها و اجرای آزمون‌ها، صوت و فیلم آن‌ها دریافت شود. با این روش، روایت واقعی‌تری از فعالیت یادگیری و سنجشی و آثار آن‌ها به دست معلم خواهد رسید.

روش دیگر برای افزایش اعتبار شواهد یادگیری دانش‌آموزان، مقایسه شواهد الکترونیکی و غیرالکترونیکی است. از این ‌رو معلم می‌تواند شواهد الکترونیکی یادگیری دانش‌آموزان را با شواهد غیرالکترونیکی که در جلسات حضوری به دست می‌آید، مقایسه کند و این خود روشی برای تعیین اعتبار و اصالت شواهد الکترونیکی به‌منظور آشکارسازی و میزان درگیری دانش‌آموزان با فعالیت‌های یادگیری خواهد بود. لذا برای بالابردن اعتبار شواهد بهتر است شواهد حاصل از فضای مجازی را با شواهد حاصل از موقعیت‌های واقعی یادگیری ترکیب و تلفیق کرد.

 

ترکیب شواهد کمّی و کیفی

شواهد حاصل از رصد یادگیری دانش‌آموزان در آموزش ترکیبی می‌تواند در دو شکل شواهد کمّی مانند نمرات و رتبه‌ها و شواهد کیفی مانند گزارش‌ها، نظرات فایل‌های صوتی و پاسخ‌های توضیحی و بلند به پرسش‌ها و تکالیف باشد.

 

تغییر ماهیت پرسش‌های آزمونک‌ها و آزمون‌های پایانی

با توجه به اینکه راهبرد پداگوژیک برای درگیرسازی، تلفیق و درهم‌تنیدگی کوشش‌های سنجشی معلم با جریان یاددهی‌یادگیری است و بر اساس این راهبرد عمل سنجش و عمل یاددهی دو روی یک سکه خواهند شد، کیفیت فعالیت‌های سنجشی هم تغییر خواهد کرد. تکالیف سنجشی و تکالیف یادگیری تمایزی جدی و اساسی با همدیگر نخواهند داشت. در این راستا، تغییر نوع پرسش آزمونک‌ها و تکالیف یادگیری نیز بسیار تأثیرگذار است. در کلاس‌های برخط مناسب‌تر آن است که معلم پرسش‌های آزمون‌های برخط را به‌گونه‌ای طراحی کند که دانش‌آموزان بیشتر درگیر شوند. همچنین، به خلق پاسخ تحریک شوند. پرسش‌هایی که ذهن دانش‌آموز را به چالش می‌کشند و به تولید پاسخ وامی‌دارند. لذا پرسش‌های کوتاه‌پاسخ یا چندگزینه‌ای برای این منظور مناسب نیستند. پرسش‌های این نوع آزمون‌ها برای تقویت سطح درگیری دانش‌آموزان بسیار مناسب هستند:

 

پرسش‌های بازپایان مانند:

- تکمیل یک داستان، طرح و نقشه؛

- خلق یک ایده؛

- ارائه یک‌ راه‌حل برای یک مشکل یا مسئله عملی واقعی در محیط اجتماعی.

 

پرسش‌های بازپاسخ مانند:

- خلاصه‌کردن درس یا بحث؛

- استخراج نقشه مفهومی یک بحث یا بخشی از کتاب درسی؛

- ارزشیابی یک متن؛

- دفاع از یک متن یا نظر؛

- تحلیل یک نظر؛

- طرح یک پرسش درباره موضوع یا بحث

 

آزمون‌های عملکردی

تغییر شکل اجرای آزمون‌ها در شکل‌های:

- آزمون‌های شفاهی برخط هم‌زمان؛

- آزمون‌های کتاب‌باز؛

- آزمون‌های گروهی؛

- آزمون در خانه.

 

به‌کارگیری پوشه کار (فیزیکی و الکترونیکی) برای سامان‌دهی شواهد

موضوع مهم دیگری که در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کلاس‌های برخط و حتی ترکیبی (برخط و غیربرخط) وجود دارد، سازمان‌دهی شواهد یادگیری دانش‌آموزان است. از آنجا که تنوع شواهد نتیجه طبیعی کاربرد این راهبرد پداگوژیک است، لاجرم باید برای سازمان‌دهی و قابلیت بهره‌گیری از این شواهد در تصمیم‌گیری‌های آموزشی فکری کرد. عموماً در کلاس‌های برخط، آثار و شواهد فیزیکی بر یادگیری دانش‌آموزان و تحقق انتظارت آموزشی دلالت ندارند، زیرا شامل تصویرها، پرونده‌‌های صوتی، ویدئویی یا متن‌های الکترونیکی هستند. در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در شرایط معمول، شواهد فیزیکی عموماً در پوشه کار و شواهد مشاهده‌ای در دفتر معلم یا دفتر ثبت سازمان‌دهی می‌شوند، اما در شرایط تدریس برخط یا ترکیبی، بخشی از شواهد الکترونیکی به‌دست‌آمده از تلاش و فعالیت‌ها و یادگیری‌های دانش‌آموزان قاعدتاً در پوشه کار الکترونیکی سازمان‌دهی خواهند شد. گاهی کلاس‌های برخط در پیام‌رسان‌ها تشکیل می‌شوند که در آن‌ها پیام‌های ناظر به جریان یاددهی‌یادگیری (صدا، تصویر، عکس و متن) بین معلم و دانش‌آموزان مبادله می‌شوند. روشن است، شواهدی که دانش‌آموزان به این صورت و به‌صورت خصوصی می‌فرستند، خود در حکم یک پوشه هستند. آن‌ها در پیام‌رسان‌ها ثبت و ضبط خواهند شد و در هنگام نیاز می‌توان به آن‌ها دسترسی داشت. بهتر است ساختار پوشه کار (الکترونیکی و غیرالکترونیکی) موضوع‌محور باشد و شواهد یادگیری آن ترتیب زمانی داشته باشد تا روند رشد یادگیری را به تصویر بکشد.

 

پی‌نوشت‌ها

 

1. self-regulation

2. co-regulation

 

۱۹۵
کلیدواژه (keyword): رشد معلم، سنجش و ارزشیابی، تأملی بر آشکارسازی نتایج یادگیری،درگیرسازی دانش‌ آموزان در یادگیری،دکتر محمد حسنی
نام را وارد کنید
ایمیل را وارد کنید
تعداد کاراکتر باقیمانده: 500
نظر خود را وارد کنید