خوانش فضای مدرسه
لوفور (1397) فضا را به منزله تعاملات موجود روابط اجتماعی می‌داند، نه ماحصل آن تعاملات. با این توصیف، فضای مدرسه «فرایند» است نه «محصول». فضای مدرسه قلمروی است که «زندگی فرهنگی مدرسه» در آن هدایت می‌شود. ولی این فضا «ظرفی خنثی» نیست که هر چه را در آن ریخته شود، بپذیرد. به نوعی می‌توان گفت، فضا به‌وسیله ساکنان مدرسه تولید می‌شود و خودش را بر ساکنان تحمیل می‌کند و در نتیجه به مدرسه شکل می‌دهد. بر اساس نظریه لوفور، در تولید فضا یک مدل سه‌وجهی از فضای مدرسه می‌توان پیشنهاد کرد: فضای دریافته مدرسه‌ای (عمل‌های فضایی)، فضای پنداشته مدرسه‌ای (بازنمودهای فضا) و فضای زیسته مدرسه‌ای (فضاهای بازنمودی).
به نظر می‌رسد پیشنهاد لوفور می‌تواند تلاشی مناسب برای آشتی‌دادن همه تفاوت‌های درون سیستم مدرسه، به‌نحوی ماهرانه و دیالکتیکی، باشد. بر پایه واکنش کیچن (2009) به نظریه لوفور، اگر ما قدرت و در نتیجه ساخت و بازساخت روابط اجتماعی مدرسه را آفریننده و نه سرکوبگر بدانیم، واضح است که اندیشیدن درباره قدرت، مستلزم اندیشیدن به مسائل فضاست. به همین شکل، اندیشیدن به فضا مستلزم فهم مسائل قدرت است، از آن رو که فضا درباره تعامل، تعیین و کنترل است.
به زعمِ لوفور، تغییر زندگی و تغییر جامعه هیچ معنایی ندارد، مگر اینکه در این میان بتوانیم فضای زندگی و جامعه و همان وضع موجود را تغییر دهیم و در نهایتِ فضای خودمان را تولید کنیم. در واقع، تغییر دادنِ زندگی، تغییر دادنِ فضا و تغییر دادنِ فضا هم همان تغییر دادنِ زندگی است. این همان درهم‌تنیدگی امر ذهنی با امر عینی، هستی سوبجکتیو2 با هستی اجتماعی3، اندیشه با عمل و همان به هم گره‌خوردنِ عاملیت با فضاست که راه به‌سوی خودگردانی4 دارد (یزدانیان، 1399).
مدرسه به مثابه فضا
هر مدرسه می‌تواند واجد دو فضای متمایز باشد: اول، «فضای سیطره5»؛ دوم، «فضای اقتضایی6». فضای سیطره در واقع وجه سیستمی، ساختاری و رسمی مدرسه و فضای اقتضایی ظرفیت‌های پنهان ضمنی منتشر در فضاست که ساکنان مدرسه آن را در متن زندگی مدرسه‌ای خود کشف وخلق می‌کنند. فضای سیطره آن‌گونه طراحی شده است که بتواند کنترلگر ساکنان مدرسه باشد، اما به مرور زمان و با نفوذ تدریجی تجربه‌ها و آگاهی‌ها، فضاهای اقتضایی بر آن مسلط می‌شوند و «مدرسه نامریی» از «مدرسه مرئی» پیشی می‌گیرد. فضای کلی مدرسه حاصل دیالکتیک خاموشِ فضایِ سیطره و فضای اقتضایی است. فضای سیطره میل به فضای سلسله مراتبی، هرمی، متمرکز، متقارن، مرزبندی‌شده و طبقه‌بندی‌شده دارد، اما فضای اقتضایی میلش به چنگ‌آوری فرصت‌ها، آگاهی‌یابی، استقلال، کنشگری، دیده‌شدن و ابراز آزادانه سخن است. فضای مدرسه یک مکان (place) نیست که هندسی و دارای ابعاد فیزیکی باشد، بلکه «شاکله»ای ادراکی، ارتباطی، عاطفی و اجتماعی و برساخت نحوه زیست و مناسبات و اعمال ساکنان مدرسه است. در واقع یک space است نه place.
مدیریت ریزوماتیک
مدیریت فضامند از جنس مدیریت ریزوماتیک است. مدیریت ریزومی در تفاوت با مدیریت درختی، فضاها و ارتباطات افقی7 و چندگانه و همه‌جانبه را تداعی می‌کند، اما مدیریت درختی با ارتباطات خطی و عمودی8 و گوش به فرمان سروکار دارد. مدیریت ریزومی «مدیریت فضای ارتباطی» است. ضد تمرکز، انسجام و نظم معمول است و زندگی ایلیاتی و کوچ دائمی کولیان را که با محدودیت و سکون نمی‌سازند، تداعی می‌کند. ژیل دلوز (1995) معتقد است، هر تفکر ریزومی پایانش آغاز تفکر دیگری است و نمی‌توان برای آن آغاز یا پایانی قائل شد. این تفکر، هویتی «چند شبکه‌ای» برای انسان مدرن به ارمغان آورده‌است؛ هویتی که خود را بسیار و به تکرار می‌شکند و دوباره پیوند برقرار می‌کند. در واقع ریزوم‌ها مابین تفکرات خطی قرار گرفته و آن‌ها را به هم مرتبط می‌کنند و حرکتی ناهمگن و فضایی دارند. مدیریت ریزوماتیک با درهم‌تنیدگی فضایی‌مکانی مدرسه حرکت می‌کند و درپیِ ایجاد اتصال و پیوستن به شبکه‌های ارتباطی مدرسه‌ای است. طرح این ایده در مدرسه می‌تواند با تمرکز و میدان‌دهی به فضای عمومی، مقوم حرکت افقی، بین‌رشته‌ای، نهادگریز، غیرمتمرکز و متمایل به فضای سیال و روان باشد. این گونه از مدیریت، مدیر مدرسه را به مثابه «کنشگر مرزی» معرفی می‌کند. «کنشگری مرزی» نظریه‌ای است که مقصود فراستخواه (1398) آن را از مطالعات تاریخ معاصر ایران به دست آورده و توسعه داده است. کنشگری مرزی نوعی عمل فضایی است که طبق آن، مدیران با آمد و شد به فضاهای خاکستری مدرسه در تلاش هستند «فضاهایی نوپدید» تولید کنند. مدیران مرزی، فضای رسمیت و کنترل مدرسه را به فضایی اقتضایی و قابل تردد تبدیل می‌کنند و فرم تازه‌ای از «حکمرانی مدرسه‌ای» را به میان می‌آورند.
تیپولوژی مدیریت فضامند مدرسه
با اقتباس از سنّت توضیح امور در چارچوب فضا، می‌توان نوعی تیپولوژی سه‌تایی از فضای مدرسه و مدیریت آن ارائه کرد:
مدیریت فضای کالبدی:
مدیریت سطح اول مدیریت ابعاد فیزیکی مدرسه است. کلاس‌ها، محوطه، سالن اجتماعات و دفتر مدرسه. در این فضا، مراد از مدیریت، تبلور مفاهیمی چون قابلیت زیست9، سرزندگی10، حس مکان11 و شکل‌گیری خاطرات جمعی مدرسه‌ای است. مدرسه به طور مستمر نیازمند تعامل با نیازهای جدید است و نیازهای جدید هم نیازمند چیدمان جدید کالبدی در تطابق با کیفیات مدرسه‌ای هستند. پس مدیریت مدرسه در این سطح، مدیریتی مستمر و پویاست که پایداری کیفیت آن مستلزم مدیریت مستمر و طرح‌محور با مشارکت گروه‌های ذی نفع مدرسه‌ای است.
مدیریت فضای گفتمانی: مدرسه برای معلم یک معنا دارد و برای والدین معنایی دیگر. مدرسه برای مدیر و معلم فضای قدرت است و برای خانواده و دانش‌آموز فضایی هنجاری. در این میان، مناسبات هژمونی و سرمایه هم برای خود گفتمانی را به مدرسه تحمیل می‌کنند. با وجود این ، فضاهای متعدد گفتمانی، متشکل از گفتمان انتقادی، گفتمان انضباطی، گفتمان آموزشی، گفتمان مطالبه‌گر، گفتمان سیاسی، گفتمان سرمایه، گفتمان قدرت و گفتمان‌های صنفی بر مدرسه سایه انداخته‌اند. از این رو، مدیران مدرسه‌ها ناخواسته با مداخلات و تنظیمات رسمی و غیررسمی بی شماری مواجهند که باید بر آن تسلط یابند.
مدیریت فضـای نامرئی: فضـای نامرئی منتج از تجربه زیسته ساکنان مدرسه، اعمال و فرایندهای مدرسه‌ای، ایماژها، احساسات، انگیزش‌ها، معانی، تخیلات وآگاهی‌های پنهان مدرسه‌ای است. این سطح از مدرسه فضایی سیال و خاموش ولی مستمر و تأثیرگذار است. فضای نامرئی واجد کلیت زیست‌مدرسه‌ای است و به شدت در مدرسه «منتشر» و فضایی سرشار از میل به رهایی، خودابرازی، ارتباطات و تنوعات سرکش است. این فضا از مدرسه، به دور از چشم مدیران، «فضای نمایندگی غیررسمی» همسایگی‌ها، محله‌ها، صنوف و احزاب می‌شود و ارتباطات کدبندی‌نشده ساکنان مدرسه در هر دو طرف شکل می‌گیرند. پس مدیران مدرسه‌ها با مجموعه‌ای از میکروقدرت‌های ضمنی مدرسه‌ای مواجهند که سرشتی ادراکی، هنجاری وعاطفی دارد. مدیریت این فضا از پایین به بالا، نامتقارن و شبکه‌ای است و میل به خودتنظیمی دارد.
بحث
خوانش فضای مدرسه نیازمند رهایی از نگاه دم دستی، غیرانتقادی، خنثی و بی‌طرف است که اگر این گونه نشود، نه تنها «تولید فضا» محقق نخواهد شد، بلکه با «مصرفِ فضا» مواجه خواهیم شد. تحلیلگران و مدیران مدرسه نیازمند «سواد فضایی» متفاوتی هستند؛ متفاوت از آنچه در قلمرو بازنمایی‌ها و در نظام دانش به ما تحمیل می‌شود. چراکه اگر خوانش و زیست مدرسه‌ای «فضامند» نشود، گرفتار «خوانشی خنثی» از فضای مدرسه خواهیم شد که تضادهای فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی، در دل مدرسه نهفته باقی خواهند ماند.
پی‌نوشت‌ها
1. Henri Lefebvre
2. Subjective Being
3. Social Being
4. Autogestion
5. dominated space
6. appropriated spaces
7. rhizomatic urban theology
8. arborescent urban theology
9. Viability
10. Vitality
11. lace of Sense
منابع
1. فراستخواه، مقصود. (1398). کنشگری مرزی حرکت میان دوگانه‌هاست. تارنمای ایرنا. منتشرشده به تاریخ 20/5/1398، به آدرس اینترنتی https://b2n.ir/a90606
2. لوفور، هانری (1397). تولید فضا. ترجمه محمود عبداله‌زاده. مرکز مطالعات و برنامه‌ریزی شهر تهران. تهران.
3. یزدانیان، احمد (1399). فضا را چگونه بخوانیم؟ (از خوانش پدیدارشناسانه تا خوانش انتقادی). تارنمای پروبلماتیکا. منتشرشده در مورخ 21/1/1399 به آدرس:
http://problematicaa.com/reading-space/#_ftn57
4. Deleuze, G. (1995). Negotiations. trans. Martin Joughin, Columbia: Columbia University Press.