عمرانی: من معتقدم از لحاظ نظری و بیان مطلب درباره ارزشیابی خوب عمل کرده‌ایم اما صحثبت‌های زیبا درباره ارزشیابی فقط به کار نوشتن یک مقاله خوب و بلند بالا می‌آید. چون سیطره کنکور بر آموزش‌و‌پرورش ما و اینکه انگار به جز قبولی در کنکور ارزش‌های دیگری در جامعه ما برای دانشآموز وجود ندارد و اضطرابی که این موضوع در دانشآموز ایجاد می‌کند که آیا در دانشگاه قبول میشود یا نه، همه چیز از جمله ارزشیابی را تحت‌الشعاع خود قرار می‌دهد.
متأسفانه بوی کنکور به مشام دانشآموز میرسد و همه چیز فقط منوط به این است که در کنکور قبول میشود یا نه؛ ظرفیت دانشگاه‌ها هم که محدود است و تازه خروجی‌های دانشگاه هم معلوم نیست به کجا می‌رسند. تا وقتی که این معضل را حل نکرده‌ایم راه به جایی نمی‌بریم.
من برمی‌گردم به صحبت آقای دکتر کمالی نهاد یعنی«ارزشیابی ارزشیابی». به این نکته باید توجه کرد که یک بازنگری باید انجام شود و باید ببینیم از ارزشیابی چه انتظاری داریم. همه ما روش‌های مطلوب را در یک ارزشیابی آرمانی بلدیم. اگر هم بلد نباشیم خواهیم آموخت. اما برای این ارزشیابی عملی که فعلاً بر سر راه ما و دانش‌آموزانمان قرار دارد چه کار باید کرد.
مثلاً در ادبیات هدف خواندن است و در نگارش هدف نوشتن است. دانشآموز در درس ادبیات باید بخواند، لذت ببرد و عمل کند. انتظار داریم دانشآموز زبان فارسی را به درستی و زیبایی و شمرده و آهنگین و روان و تأثیر‌گذار بخواند. آیا این خواندن مطلوب در طول دوازده سال دوره آموزشی ما به ثمر میرسد؟ آیا وقت داریم به این مقوله بپردازیم؟ اگر هم وقتش را فراهم کنیم آیا دانشآموزان این کار ما را می‌پذیرند و به خواست ما عمل می‌کنند؟ مسلماً خیر. به تجربه می‌گویم که در بهترین مدارس هم دانشآموزان من به این خوانش مطلوب تن ندادند و فقط نکاتی از درس را که در کنکور می‌آید از من می‌خواستند و می‌پذیرفتند. حتی به من می‌گفتند اگر شما نکات را به ما نگویید ما خودمان معلمان خصوصی و زبده‌ای داریم که این نکات را به ما آموزش می‌دهند. بیشتر دوست داشتند کلاس را به صورت کلاس کنکور بگذرانند. بنابراین نه آن چیزی که من از خواندن مورد‌نظرم بود حاصل شد و نه آنچه که از نوشتن در نظر داشتم. چون وقتی خوب‌نوشتن و درست نوشتن به کار کنکور نمیآید دانشآموز هم به آن تن در نمی‌دهد و میگوید این خوب نوشتن در کجای زندگی ما جای دارد. من مواردی را بررسی کردم و آمار گرفتم. اینکه ما معلمان از درس ادبیات چه میخواهیم و قصد القای چه چیزهایی را به دانشآموز داریم. عشق، وفاداری، میهن‌دوستی، شجاعت، دیانت، پایبندی به اصول، صداقت، امانت، قاطعیت، صراحت، رفاقت و ... اصولی است که در ادبیات ما لحاظ شده. ادبیات ما از این موضوعات سرشار است و مشمول همه این موارد میشود. اما آیا کدام‌یک از این موارد را می‌توان در کنکور سنجید؟ و آیا اصلاً کدام یک از این موارد را با آزمون‌های موجود می‌توان سنجید؟ بنابراین همه ارزشیابی‌های ما کمّی است نه کیفی. ما می‌گوییم کیفیت، اما در واقع از کمیت‌ها آزمون می‌گیریم. واقعاً آزمون بدون زمان و فشار و اضطراب کجاست؟ در اصل راهنما و الگوی ما یک نیمه روز کنکور دانشگاه است و ما سعی می‌کنیم به این الگو نزدیک شویم. اضطراب همیشه در کلاس‌ها و آزمون‌های ما وجود دارد. چرا دانشآموز به این اضطراب دچار میشود؟ چون نمره تبدیل به مدینه فاضله دانشآموزان و معلم‌های ما شده است.
من تمام نکاتی را که دوستان گفتند قبول دارم اما این‌ها که گفتند تئوری است. بیایید در عمل فکری برای این مسائل بکنیم. با وجود غول کنکور که ما را به زانو در می‌آورد ما معلم‌ها در عمل نمی‌توانیم ارزشیابی واقعاً مطلوب داشته باشیم. گفتن حرف‌های زیبا درباره ارزشیابی ساده است اما در عمل با توجه به وجود کنکور و مشکلات و اضطرابی که کنکور در دانشآموز ایجاد می‌کند هیچ‌گاه نه من معلم از تدریس در کلاس لذت برده‌ام و نه دانشآموز فرصت و امکان این لذت بردن را داشته است. باید فکر کنیم ببینیم دریافت این لذت را در کجای ارزشیابی بگنجانیم. ممنون از شما.
سنگری: همان‌طور که تأکید فرمودید ارزشیابی‌های موجود کمی است و انتظارات ما را برآورده نمی‌کند و هیچ‌گاه ارزشیابی‌ها به درستی معلوم نمی‌کند چقدر از آموزش‌های ما در وجود دانشآموز شکل گرفته است.
کمالی‌نهاد: در حوزه زبان و ادبیات فارسی گستردگی بحث، موضوعی است که معمولاً دبیران، دانشآموزان، ارزشیابی‌کنندگان و ارزشیابی شوندگان را مورد تأثیر قرار می‌دهد. مثلاً ما دو نمره برای آرایه‌های ادبی تعیین می‌کنیم. در حالی که آرایه‌های ادبی گسترده است و شامل بدیع لفظی و معنوی و بیان ... میشود. اختلاف تخصص و اختلاف سلیقه‌هایی هم وجود دارد که هم در آموزش مؤثر است و هم در ارزشیابی. مثلاً من معلم به خاطر تخصص کمتر یا بیشتری که دارم نکاتی را در آموزش‌های خودم وارد می‌کنم که همین‌ها را در ارزشیابی‌های خودم هم وارد می‌کنم.
نکته بعدی هنری و التذاذی بودن ادبیات است که در وصف و قلم نمیآید و در نتیجه خیلی جاهای آن در ارزشیابی هم نمی‌تواند بیاید. این موضوع در ارزشیابی‌های ما در حوزه زبان و ادبیات فارسی تأثیر‌گذار است.
نکته بعدی اختلاف دیدگاه‌هایی است که در متون و کتاب‌ها و منابع ادبی داریم. مثلاً در تعریف اسلوب معادله، یا نکته‌ای در ادبیات که اساتید ما در متون و تفاسیری که نوشته‌اند با هم اختلاف‌نظر دارند، گاهی یک موضوع ادبی دستخوش تغییرات و تحریفات و یا مسائل اختلاف نسخه‌ای میشود و در بعضی موارد هنوز به نتیجه نرسیده‌اند که بالاخره کدام یک درست است. این کدام درست بودن باعث شده که یکی از معلم‌ها با توجه به اختلاف‌نظرهای موجود بعدها مطلبی را که به نظرش درست‌تر بوده در کلاس گفته، اما چند ماه بعد در ارزشیابی که در سطح کشور انجام شده آن نکته ایجاد مشکل کرده و دانشآموز نتوانسته به آن سؤال پاسخ بدهد.
نکته بعدی تنوع و گونه‌های مختلف ارزشیابی در زبان و ادبیات فارسی است. مثلاً وقتی میخواهیم خواندن را ارزشیابی کنیم آزمون به صورت شفاهی قابلیت بیشتری دارد. وقتی میخواهیم لحن و درنگ و مکث و فراز و فرود و آهنگ و ... را در کلام و خوانش و قرائت دانشآموز ببینیم ارزشیابی شفاهی را می‌طلبد. اما گاهی میخواهیم نگارش دانشآموز را ارزشیابی کنیم و بهتر است ارزشیابی به صورت مهارتی و روی کاغذ باشد. گاهی میخواهیم ببینیم آیا با خواندن یک متن دانشآموز متأثر میشود، احساسش برانگیخته میشود و لذت می‌برد پس نوع دیگری از ارزشیابی را می‌طلبد. گاهی ارزشیابی کیفی لازم است اما گاهی ارزشیابی کمی مناسب‌تر است. مثلاً وقتی میخواهیم ببینیم درک درست درباره پیام متن برای دانشآموز حاصل شده یا نه قطعاً ارزشیابی کیفی لازم است. چون این موضوع را نمی‌توان با معیارهای کمی ارزیابی کرد. اینکه دو کلمه را بدهیم که ببینیم معنی‌اش را فهمید و یا یک بیت را از او بپرسیم که ببینیم پیامش را دریافت کرده به اندازه کافی کیفی نیست. ارزشیابی کیفی‌تر از این باید باشد.
این شیوه‌های متعدد ارزشیابی و اِعمال آن‌ها در حوزه زبان و ادبیات فارسی از نکاتی است که هم نیاز به آگاهی و تجربه و تکرار دارد و هم اجرا کردنش دشواری‌های خاص خودش را دارد.
گاهی این مشکلات به ارزشیابی‌های ما دامن می‌زند و حاشیه‌هایی را در کتاب‌های درسی ایجاد می‌کند. کتاب‌های درسی باید اصول‌مند و دقیق با رعایت بسیاری از نکته‌ها و ظرافت‌ها باشد. به‌عنوان مثال هر سه تا کتاب را مجزا و سریع عرض می‌کنم. مثلاً در کتاب فارسی با رویکردی که خیلی هم ارزشمند است بخش‌هایی را تحت‌عنوان «درس آزاد» آوردیم. درس آزاد، همان‌طور که از اسمش معلوم است، ارزشیابی‌اش دشوار ست. یعنی در ارزشیابی اگر قرار باشد ارزشیابی کشوری باشد، یا معلم دیگری بیاید از دانسته‌ها و آموخته‌های دانشآموز من ارزشیابی داشته باشد، قطعاً درس آزادها این قابلیت را ندارند. چون درس آزادها یکسان نیستند و نمی‌دانیم در هر کلاسی چه گذشته یعنی قابلیت و فلسفه این درس اجازه این کار را به ما نمی‌دهد.
در ارزشیابی از مهارتِ خواندن اشاره کردم که باید کیفی و شفاهی باشد. باید به شکلی باشد که آن جنبه اصلی مهارت خواندن را ارزیابی کند و این یک مقدار در فارسی کار را سخت کرده است. همین‌طور در قسمت حفظ شعر. ما با یک یا دو غزل نمی‌توانیم قدرت حفظیات دانشآموز را ارزیابی کنیم. یا مثلاً بارم‌بندی‌های موجود در ارزشیابی‌های ما قابلیت سنجش و ارزیابی احساس و تحت‌تأثیر بودن و التذاذ ادبی و تأثر در دانشآموز را ندارند. در ارزشیابی از نگارش هم این موضوع خودش را به گونه‌ای دیگر نشان می‌دهد. مثلاً رویکرد اصلی ما در کتاب نگارش این است که دانشآموز به‌صورت مهارتی به نوشتن بپردازد. اما مثلاً گاهی دیده میشود بعضی از همکاران گرامی ما در ارزشیابی از این درس به دانشآموز سؤال‌های تستی و جای خالی و حفظ کردنی و تعریفی می‌دهند. در حالی که این رویکرد ما در کلاس نگارش نبوده و نیست.
گاهی نداشتن خلاقیت و تمرین و تجربه کافی در بعضی از سازه‌های نوشتاری ما رویکرد را به سمت دیگری برده است. مثلاً در بازآفرینی، نبودن خلاقیت باعث تغییر در موضوع میشود. یا مثلاً گاهی دبیران ارجمند مَثَل‌نویسی را به این سمت سوق دادند که تاریخچه مثل پیدا شود در حالی که این گونه مسائل رویکرد اصلی ما در این درس نیست و مشکلاتی را در ارزشیابی ایجاد کرده است.
همان رویکرد را که در فارسی داریم به شکل‌های دیگر در علوم و فنون ادبی داریم. در این درس بخش‌هایی را تحت عنوان تاریخ ادبیات، سبکشناسی، موسیقی و زیبا‌یی‌شناسی آوردیم و بعد بحثی تحت‌عنوان نقد و تحلیل نظم و نثر داریم که نمی‌تواند از چهار بخش قبلی جدا باشد. یعنی ارزشیاب ما تاریخ ادبیات را یک‌جا ارزشیابی کرده، موسیقی و آرایه‌ها را هم یک جا ارزشیابی کرده و اینجا نیز در تحلیل نظم و نثر باز دوباره همان‌ها را می‌خواهد ارزشیابی کند. یعنی به نوعی کلیت آن موضوع اینجا دوباره بررسی میشود. جدا کردن این دو مقوله فلسفه‌ای ندارد. حالا شاید هم بتوان دلایلی را برایش برشمرد؛ اما در نفس کار همان است. این موضوع در ارزشیابی باعث ایجاد حاشیه‌هایی شده است. مباحث تاریخ ادبیات و سبکشناسی در هم تنیده‌اند به‌طوری که گاهی جدا کردنشان دشوار است.
آخرین نکته این است که گستردگی مباحث در سبکشناسی، دامنه آموزش را دستخوش سؤال و تحریف کرده است. ویژگی‌های سبکی تا چه حد باید گفته شود؟ آیا همین چند موردی که در کتاب آمده کافی است؟ و البته همین چند مورد هم اگر قرار باشد آموزش داده شود، نوعی گستردگی برای معلم در پی دارد و اگر کسی غیر از خود معلم بخواهد از دانش‌آ‌موزانش این موارد را ارزشیابی کند ممکن است نتواند به نتیجه مطلوبی از ارزشیابی برسد.
عبادتی: هدف من از مباحثی که در ابتدای صحبت‌هایم مطرح کردم جلب توجه معلمان به ارتقای ارزشیابی ضمن ارتقای کیفیت یادگیری بود. صحبت‌هایی که آقای عمرانی داشتند توجه مرا جلب کرد. این موضوع که «کنکور بر فضای آموزشی ما سیطره دارد» واقعاً قابل تأمل است. البته من بارها در کلاس‌های درس خودم دیده‌ام دانش‌آموزانی را که در فرایند یادگیری عملکرد خوب و کیفی دارند در جلسه کنکور عملکردشان در پاسخ‌گویی به سؤالات کیفی نیست و برعکس دانش‌آموزانی که در ارزشیابی‌های کلاسی نمره‌های متوسط و پایین دارند در کنکور عملکرد کیفی خوب و بالاتری دارند. بنابراین پیشنهاد می‌دهم که در اینجا به جایگاه روان‌شناسی یادگیری توجه بشود. علت اینکه موضوع نیازها را مطرح کردم این بود که وقتی ارزشیابی و آزمون‌های ما در کلاس درس به‌گونه‌ای طراحی شود که دانشآموز احساس توانمندی، خودباوری، کارآمدی و احترام به خود را داشته باشد، مسلماً می‌تواند در آزمون‌های سطوح بالاتر مانند کنکور عملکرد مناسب‌تری داشته باشد.
این یک نکته بود که می‌خواستم در ابتدا به آن اشاره کنم. من بخش اول صحبت‌هایم را با طرح یک سؤال می‌بندم: «چگونه در فرایند ارزشیابی نیازهای اساسی و پنج‌گانه فراگیر (که قبلاً عرض کردم) مورد توجه قرار بگیرد؟» که تأکید من بر روی نیاز «خودکارآمدی» بود.
در بخش دوم، صحبت‌هایم را با سؤال دیگری شروع می‌کنم: «چگونه در فرایند ارزشیابی کتاب‌های فارسی، همه نیازهای فراگیر مورد توجه قرار بگیرد؟» توجهِ معتدل و موزون به اهداف آموزشی در برنامه درسی باید وجود داشته باشد. اما متأسفانه گاهی معلم به خاطر تنگی وقت و کمبود امکانات محیط آموزشی خودش، نگاه و توجه یک بعدی به بعضی از اهداف آموزشی دارد. به عنوان مثال همان‌طور که آقای دکتر کمالی‌نهاد هم فرمودند ما سه قلمرو در فارسی داریم: قلمرو زبانی، قلمرو ادبی و قلمرو فکری. گاهی معلمان به یک قلمرو بیش از نیاز آن قلمرو می‌پردازند. مثلاً افراط در تشریح مطالب و پرداختن به مباحث دستوری زبانی و آرایه‌های ادبی، و گاه غافل ماندن از سطوح ادراکی در سطوح بالاتر که به قلمرو فکری اختصاص دارد.
نکته دوم توجه به تمام سطوح سواد ادراکی است. در قلمرو فکری و فرایند یاددهی- یادگیری، گاه معلم همه مراحل سواد ادراکی را رعایت نمی‌کند. امکان دارد به فهم سطحی آن مطلب، عبارت یا بیت اکتفا کند و از سطوح بالاتر که سطوح نظرهای شخصی دانشآموز است غافل شود. ما یک سؤال در قلمرو فکری داریم که سؤال آزاد و ننوشته است که دانشآموز به آن پاسخ می‌دهد. در واقع سؤال‌های ننوشته و آزاد به ارضای نیاز به آزادی دانشآموز کمک می‌کند. یعنی ابراز خود و ابراز بیان. متأسفانه در فرایند ارزشیابی به‌طور کلی نیاز به آزادی در این‌گونه سؤال‌ها را نادیده می‌گیریم. بنابراین درست است که در امتحانات نهایی این نوع سؤال‌ها طرح نمی‌شود اما در کلاس‌های درس بهتر است به این سؤال‌ها بپردازیم.
نکته بعدی که آقای دکتر کمالی‌نهاد هم به خوبی به آن پرداختند پر و بال دادن بیهوده و نامناسب به بعضی از مباحث آموزشی است. به‌عنوان مثال گاهی اوقات فقط میخواهیم ساخت یک واژه یا ساخت یک جمله در یک محدوده خاص مورد بررسی قرار بگیرد. بنابراین توسعه زیاد دادن به آن هدف آموزشی نیست و بیشتر سبب سردرگمی دانشآموز میشود و در نهایت منجر به عدم اعتماد‌به‌نفس دانشآموز میشود چون خود را در برابر اطلاعات وسیع عاجز و ناتوان می‌بیند. چون در حالی که اصلاً معنی کلمه را نمی‌داند معلمش از اجزای جمله در سطح خیلی بالاتر از او حرف می‌زند.
نکته بعدی به کارگیری شیوه‌های مناسب آموزش است. اگر شیوه‌های مناسب آموزش را که همان مدیریت راهبردی است به کار بگیریم در ارزشیابی به نتایج بهتری دست پیدا می‌کنیم. اگر شیوه آموزشی با ارزشیابی تناسب نداشته باشد نباید انتظار داشته باشیم دانشآموز عملکرد کیفی و خوبی داشته باشد. مثلاً در امتحانات نهایی امسال سؤالات درس فارسی و علوم و فنون من دیدم که فرایند یاددهی ـ یادگیری نادیده گرفته شده، چون در زمانی که کلاس‌ها مجازی بوده و فراگیران مشکلات فراوانی داشتند همه اهداف آموزشی مورد توجه و ارزیابی قرار نگرفته بود. متأسفانه این‌طور به نظر می‌رسید که طراحان سؤالات سعی در ارائه سؤالات مناسب داشتند بی‌آنکه به فرایند آموزش در این کلاس‌های مجازی و وضعیت فراگیر بودن بیماری کرونا به آن بپردازند. بنابراین من توجه معلمان و طراحان را به این نکته جلب می‌کنم که بین ارزشیابی و شیوه تدریس و مراحل یاددهی- یادگیری باید توازن و پیوستگی وجود داشته باشد.
مبحث سومم را با این پرسش آغاز می‌کنم که چگونه می‌توانیم الگوی ارزشیابی تحصیلی را در کلاس‌های مجازی تدوین کنیم؟ با توجه به تحقیقات محققان در خصوص طراحی آموزشی در محیط‌های مجازی در ده سال اخیر شش عامل در تدوین الگوی آموزشی در کلاس مجازی مؤثر است: برنامه آموزشی متناسب با کلاس‌های مجازی، طرح استاندارد‌های آموزشی، ارائه محتوای آموزشی متناسب با کلاس مجازی، منابع پشتیبانی از فراگیران و منابع پشتیبانی از معلمان (که خانم یزدانی هم به آن اشاره کردند)، طراحی سایت و نرم‌افزارهای آموزشی که با توجه به ضیق وقت این مبحث را در جلسات بعد به آن بپردازیم؛ چون یک مبحث کاملاً مجزا هم هست.
و اما به‌عنوان نکته آخر من باز هم تأکید می‌کنم، بدون اینکه تعصب خاصی روی این قضیه داشته باشم، اگر آموزش ما از کیفیت برخوردار باشد و کیفیت اهداف آموزشی را در نظر داشته باشیم و مفهوم کیفیت را طوری به دانشآموز یاد بدهیم که به کیفیت آن چه می‌آموزد توجه کند، در نهایت دانشآموز ما در یادگیری درس به التذاذ ادبی میرسد. گلاسر اعتقاد دارد که نیاز به تفریح، رسیدن به یادگیریِ لذت‌بخش است. او میگوید حتی در بازی‌ها چون به یادگیری می‌رسیم لذت می‌بریم و می‌خندیم. آن یادگیری شامل تعامل مناسب در بازی است. نه اینکه من آموزش را بازی در معنای رایجش و کلاس درس را هم به‌عنوان تفریح‌گاه در نظر بگیرم، اما بازی به‌عنوان یک فعالیت ذهنی و جسمی برای یادگیری در کلاس‌های درس ما می‌تواند رخ دهد و می‌خواهم این نتیجه را بگیرم که اگر بتوانیم به دانشآموز کمک کنیم که به نیازهای اساسی خودش به‌عنوان یک انسان و همچنین به نیازهای یادگیری‌اش برسد، میشود امید داشت که در جلسه کنکور با اعتماد‌به‌نفس بیشتری ظاهر بشود.
قاسم‌پور مقدم: برنامه درسی ما ماهیت مهارتی دارد و داشتن این ماهیت مهارتی ما را وادار می‌کند که در ارزشیابی هم آن را لحاظ کنیم و به دلیل اینکه زبان ماهیت شفاهی و کتبی دارد به‌طور طبیعی حتی در دوره دبیرستان علی‌رغم اینکه امتحان ما کاملاً کتبی است ما را از اینکه یک بار در طول یک نیم‌سال تحصیلی ارزشیابی شفاهی را هم به عمل بیاوریم بی‌نیاز نمی‌کند.
نکته بعدی این است که همکاران ما به برنامه درسی توجهی ندارند. علی‌رغم اینکه ما این برنامه را هم در کتاب راهنمای معلم چاپ کردیم و هم در فایلهای صوتی و تصویری توضیح دادیم، یعنی معلمان کتاب درسی را به طور کامل در خدمت و اختیار خود می‌گیرند؛ اما شیوه‌های ارزشیابی سنتی را روی آن سوار می‌کنند. این کار درست و نتیجه‌بخش نیست.
من از همکاران و معلمان سؤال می‌کنم که کنکور بیشتر بر کدام پایه تحصیلی سایه‌اش را گسترده است؟ در پایه هفتم و دهم که کنکور نداریم. چرا اغلب دبیران براساس آنچه که در بین دبیران زبده هم مرسوم است شیوه‌های تدریس و ارزشیابی را به سمت کنکور و سؤال‌های چهار گزینه‌ای متمایل کرده‌اند؟ اینجا دیگر نمی‌شود از سازمان سنجش گله کرد که کنکور باعث تغییر شیؤه تدریس معلم شده است.
نه! اینجا ما معلمان مقصریم؛ چون می‌توانیم در پایه‌های پایین‌تر از دوازدهم به‌صورت کنکوری درس ندهیم. آموزش‌و‌پرورش که از ما معلمان نخواسته کنکوری تدریس کنیم. حتی اگر خانواده دانشآموزان هم خواسته باشند باید مدیران و معاونان آموزشی و پرورشی مدارسی تدابیری در این باره بیندیشند که مثلاً کلاس‌هایی فوق‌العاده و فوق‌برنامه برای کنکور در نظر بگیرند یا از شصت دقیقه بیست دقیقه‌اش را به آزمون‌های کنکوری اختصاص بدهند و ... .
ساختار و استخوان‌بندی کتاب به‌گونه‌ای است که از برنامه درسی تبعیت می‌کند. الان ما سه کتاب داریم: کتاب فارسی، کتاب نگارش و کتاب علوم و فنون ادبی. کتاب فارسی ما از شش مرتبه یادگیری (که قبلاً عرض کردم) در مرتبه چهارم قرار دارد، کتاب نگارش در مرتبه پنجم و کتاب علوم و فنون ادبی در مرتبه ششم قرار دارند. هر یک از این مراتب به طور یقین باید مراتب ماقبل خود را آموزش دهد. یعنی باید مرتبه قبلی خود را طی کند که به مرتبه ششم برسد. ما نمی‌توانیم دانش و حافظه‌محوری و یا فهمیدن را نفی کنیم. این‌ها باید به وقوع بپیوندند تا به مرحله بعد برسیم.
درس فارسی صرفاً تحلیلی است. نگارش صرفاً تولیدی است. علوم و فنون ادبی نقد و داوری و ارزشیابی است. اگر همکاران ما به این موارد باور دارند، این باور داشتن را در نمونه سؤال‌هایشان باید مشاهده کنیم؛ اما اصلاً این اعتقاد و باور را نمی‌بینیم. بررسی نمونه سؤال‌های معلمان نشان می‌دهد که هیچ‌کدام از این سه کتاب که ذکر شد در مرتبه و جایگاه خود قرار نگرفته‌اند. بلکه اغلب سؤال‌ها از جایگاه خود به پایین کشیده شده و بیشتر در مراحل اول تا سوم قرار دارند.
حتی ما از موضع خود عقب‌نشینی کردیم؛ مرحله چهارم که تحلیل متون ادبی نظم و نثر است قبلاً دو نمره داشت اما اکنون آن را به سؤال‌های قلمرو زبانی و ادبی تبدیل کردیم.
نکته بعدی این است که ما یا انواع و شیوه‌های ارزشیابی را نمی‌شناسیم و یا می‌شناسیم ولی به آن اعتقادی نداریم، یا اینکه فرصت پرداختن به آن را نداریم.
من این شیوه‌های مرسوم ارزشیابی را که موجود است معرفی می‌کنم که ببینیم ادبیات فارسی در کدام یک از این شیوه‌های پنج‌گانه ارزشیابی می‌تواند متمرکز باشد.
شیوه اول شیوه بسته‌پاسخ است. یعنی هم سؤال را به دانشآموز می‌دهیم و هم پاسخ را. راه پاسخ‌گویی بر دانشآموز بسته است و فقط باید پاسخ درست را از بین سایر جواب‌ها انتخاب کند.
شیوه دوم کوتاه‌پاسخ است. یعنی راه پاسخ‌گویی دانشآموز باز است اما باید پاسخ کوتاه بدهد.
سومین شیوه ارزشیابی، باز‌پاسخ یا انشایی یا تشریحی است.
چهارم شیوه ارزشیابی عملکردی است.
پنجم شیوه ارزشیابی مبتنی بر نقد و ارزیابی است.
من نمی‌گویم که فقط یکی از این پنج شیوه را انتخاب کنیم؛ اما از کنار هم گذاشتن بارم‌بندی‌های ما و قلمرو‌های سه‌گانه و پنج شیوه ارزشیابی این‌طور به نظر میرسد که حداقل دو نمره از بیست نمره سؤال‌های معلم باید به شیوه پنجم باشد. اما انگار معلم ما از ارزشیابی کردن به شیوه پنجم می‌ترسد. چون در شیوه پنجم دانشآموز باید نظر شخصی خود را که حاصل یک ترم یادگیری اوست بنویسد و دبیر از اشتباه بودن پاسخ دانشآموز در هراس است.
به عبارتی کتاب ما براساس رویکرد فرایندی شکل‌گرفته اما آزمونش براساس رویکرد خطی است. کتاب ما به دنبال معنا‌گرایی است اما آزمون ما به‌دنبال ساخت‌گرایی است. یعنی پاسخ باید کاملاً دقیق و درست باشد. مثلاً چرا طراح سؤال در آزمون علوم و فنون ادبی شصت سؤال باید طرح کند؟ این نشان می‌دهد که طراح آزمون اصلاً در دوره‌های آموزش معلمان شرکت نکرده و اصلاً اعتقادی به این مسائل که گفته شد ندارد و مطلقاً بر این باور نیست که عملکرد دانشآموز را باید سنجید.و برای ارزشیابی عملکرد دانشآموز به‌عنوان مثال می‌توان دو بیت را به دانشآموز داد و از او خواست آنچه را که آموخته است روی این دو بیت پیاده کند. این کار برای دبیر دشوار است چون نیاز به وقت و حوصله و انرژی و سواد بالا دارد. یکی از دوستان می‌گفت شیوه ارزشیابی از تدریس دکتر شمیسا در دانشگاه علامه به این صورت بود که در پایان ترم فقط یک غزل حافظ را می‌داد و در پایین آن می‌نوشت آنچه که در طول ترم درباره حافظ آموخته‌اید روی این غزل پیاده کنید. البته ما از معلم نمی‌خواهیم که بیست نمره را به یک شعر اختصاص بدهد اما عرض من این است که یکی از دلایل اختلال در شیوه‌های ارزشیابی معلمان این است که به‌طور متعادل و متناسب از انواع شیوه‌های ارزشیابی بهره‌گیری نمی‌کنند. حتی در تولید کتاب‌های کمک آموزشی مشاهده می‌کنیم که تقریباً همه سؤالات از یک نوع هستند. یعنی یا کل سؤالات تستی هستند و یا کوتاه‌پاسخ.
آخرین نکته این است که با توجه به گفته‌های دوستان، از آقای عمرانی گرفته تا خانم عبادتی، ارزشیابی را باید به صورت کیفی و به قصد آموزش و یادگیری بیشتر دانشآموز در نظر بگیریم. حتی خود دانشآموزان هم علی‌رغم شرکت در این آزمون‌ها اعتقادی به برگزاری این آزمون‌ها ندارند. ما باید تلاش کنیم که از طریق آزمون‌ها و نوع سؤالاتی که مطرح می‌کنیم کمی از اضطراب‌های آزمون‌های قدیمی را از بین ببریم تا دانشآموز هم با علاقه و به‌دور از اضطراب سر کلاس و جلسه آزمون حاضر شود.
سنگری: سپاسگزارم. این نکته که ارزشیابی باید بخشی از فرایند یادگیری محسوب شود نکته بسیار مهمی است.
زینب یزدانی: در ادامه صحبت‌هایم درباره التذاذ ادبی دانشآموز از درس‌های فارسی و نگارش و علوم و فنون ادبی، می‌خواستم از اینکه مؤلفان مواردی از این کتاب‌ها را حذف کردند که لذت ادبی را از دانشآموز می‌گرفت تشکر کنم. من همیشه در تدریس کتاب‌های قدیمی برای اینکه در عین حال که درس را به دانشآموز ارائه می‌دهم لذت را هم در او ایجاد کنم دچار مشکل می‌شدم، اما در تدریس کتاب‌های جدید حس می‌کنم موانع ایجاد لذت در دانشآموز برداشته شده. به عقیده من برای ایجاد التذاذ ادبی در دانشآموز معلم حرف اول را می‌زند. اینکه سایه کنکور گاهی فرصت نفس کشیدن را هم از ما می‌گیرد کاملاً حرف درستی است اما نقش معلم هم برای ایجاد لذت ادبی در دانشآموز بسیار مؤثر و اساسی است. معلم از کمترین فرصت هم می‌تواند تا اندازه‌ای برای ایجاد لذت در دانشآموز استفاده کند. در دوره دانش‌آموزی خود من هم کنکور بود اما هنوز معلم‌ها تحت‌تأثیر کنکور نبودند و به‌صورت کنکوری و نکته‌ای درس نمی‌دادند. وقتی معلم ادبیات خود من در کلاس شعری از مولانا را به زیبایی میخواند من شیفته آن نوع شعر خواندن معلم می‌شدم و لذت می‌بردم و حداقل برای من که علاقه‌مند به ادبیات بودم هنوز آثار لذتی که از خواندن شعر توسط معلم می‌بردم در وجودم هست. هنوز هم وقتی می‌خواهم غزلی از مولانا را بخوانم به همان شیوه و سبکی می‌خوانم که معلمم میخواند. با کمترین و کوچک‌ترین کارها می‌توانیم این لذت ادبی را در دانشآموز ایجاد کنیم. خود من وقتی به‌عنوان معلم وارد کلاس می‌شوم ابتدا یک شعر عارفانه یا عاشقانه را برای بچه‌ها می‌خوانم. مثلاً شعری از مولانا یا حافظ یا اخوان: «لحظه دیدار نزدیک است، باز من دیوانه‌ام مستم، باز می‌لرزد دلم، دستم، بازگویی در جهان دیگری هستم... » را از حفظ و با حس خیلی زیبایی برای بچه‌ها می‌خوانم. چون خوانش زیبا و از حفظ خواندن تأثیر‌گذاری بیشتری دارد و باعث میشود که دانشآموز بیشتر به من گوش بدهد و لذت ادبی هم ببرد. و من این تأثیر را در دانشآموزان خودم دیده‌ام. مسئله بعدی که خود من خیلی آن را اجرا می‌کنم این است که مثلاً اگر می‌خواهم درس شکر نعمت را تدریس کنم چند نسخه از گلستان سعدی و کتابی را که خودم درباره گلستان سعدی نوشته‌ام به کلاس می‌برم و بین دانشآموزان پخش می‌کنم و در حد پنج دقیقه با نظارت خودم از آن‌ها می‌خواهم که ورق بزنند و صفحه‌های مختلف کتاب‌ها را ببینند. با اینکه زیاد فرصت نمی‌کنند متن را بخوانند ولی همین ورق زدن کتاب و از نزدیک دیدن آن باعث میشود که توجه و علاقه آن‌ها برانگیخته بشود و بپرسند این کتاب را از کجا می‌توانیم تهیه کنیم و .... بنابراین با وجود همه کاستی‌های موجود معلم در ایجاد لذت در دانشآموز بسیار مؤثر است. من خودم معلمی هستم که واقعاً سایه کنکور روی من سنگینی می‌کند؛ خیلی نکته می‌گویم، خیلی سخت می‌گیرم و خیلی حساسیت نشان می‌دهم اما با این وجود سعی می‌کنم لذت ادبی را هم از این طریق که گفتم در آن‌ها ایجاد کنم. وقتی دانشآموزان در کلاس کتاب‌های خود من را می‌بینند که درباره حافظ و پروین نوشته‌ام و یکی از صفحات یا اشعار آن را می‌خوانم واقعاً تحت‌تأثیر قرار می‌گیرند و لذت می‌برند. هدف اصلی در هر آموزشی این است که ما این لذت را ایجاد کنیم و اولین و بهترین کسی که می‌تواند این لذت را ایجاد کند معلم است. البته ابتدا خود معلم باید از ادبیات لذت ببرد و وقتی یک شعر یا متنی را میخواند با تمام وجود آن را بخواند و لذت ببرد آن‌گاه می‌تواند مطمئن باشد که همان حسی را که در حین خواندن آن مطلب دارد به دانشآموزان هم منتقل می‌کند. من از کتاب‌های تازه‌‌تألیف راضی هستم، گرچه جای بهتر شدن دارد اما حذف مواردی مثل واژه و تکواژ و انواع متمم‌های فعلی و اسمی از کتاب‌های جدید باعث شده که دانشآموزان از درس دل زده نشوند. مخصوصاً دانشآموزان رشته‌های تجربی و ریاضی.
یکی از خوبی‌های کتاب فارسی جدید مبحث روان‌خوانی و شعرخوانی و گنج حکمت‌هاست که با هدف پرورش مهارت‌های خوانداری و ایجاد نشاط و طراوت ذهنی و آشنایی با متون مختلف و در نهایت رسیدن به لذت آورده شده است. این خیلی خوب است. در کلاس خود من این قسمت‌ها و اشعار را بیشتر بچه‌ها به‌صورت دسته‌جمعی می‌خوانند و این کار تأثیرگذاری‌اش را بیشتر می‌کند. اما برای نمونه یک عدم هماهنگی دیدم بین عزیزانی که سؤال‌های نهایی فارسی 99 را طرح کرده‌اند با همکارانی که کتاب را تألیف کردند و این مطلب زیبا را در اینجا گنجانده‌اند با این هدف که روان‌خوانی یا شعر یا گنج حکمت فقط برای لذت بردن باشد. این عدم هماهنگی به این صورت بود که در قسمت ارزشیابی از لغات واژه زخمه را برای معنی‌کردن آوردند. من نمی‌گویم دانشآموز نباید معنی را بداند، برای درک مطلب باید بداند، اما اینکه دانشآموز آن واژه را حفظ کند باعث میشود که تلاش برای نمره گرفتن و مقایسه شدن و طبقه‌بندی شدن در او ایجاد بشود و آن لذتی که مورد‌نظر مؤلفان بود حاصل نشود. به نظر من طراحان سؤال باید یک نسخه از سؤالات را قبل از امتحان به مؤلفان بدهند که مثلاً در این موردی که عرض کردم مؤلفان بگویند هدف ما از آوردن این متن لذت بردن بوده و نباید معنی زخمه مورد سؤال قرار بگیرد. بنابراین اگر قبل از برگزاری آزمون هماهنگی بین طراحان سؤال و مؤلفان صورت بگیرد بسیاری از مشکلات ارزشیابی‌ها حل میشود. متشکرم
سنگری: بله واقعاً با وجود تنگناهای موجود همیشه مفر و گریزگاه‌هایی برای معلم وجود دارد. ان‌شاء‌الله در نشست‌های بعدی ادامه این مباحث را پی می‌گیریم.