کانون مدرسه

دکتر کیومرث جهانگردی  ۱۴۰۰/۰۲/۱۸
  فایلهای مرتبط
کانون مدرسه
بسته تحولی سال ۱۳۹۹ وزارت آموزش‌و‌پرورش در حوزه انجمن اولیا و مربیان، «مدرسه، کانون تربیتی محله» نام دارد. این بسته به‌طورکلی بر این باور استوار است: «مدرسه واحدی از یک محله محسوب می‌شود که کارکرد اصلی آن آموزشی و تربیتی است.

بسته تحولی سال 1399 وزارت آموزش‌و‌پرورش در حوزه انجمن اولیا و مربیان، «مدرسه، کانون تربیتی محله» نام دارد. این بسته به‌طورکلی بر این باور استوار است: «مدرسه واحدی از یک محله محسوب می‌شود که کارکرد اصلی آن آموزشی و تربیتی است. در بسیاری از محلات، مدرسه‌ها تافته‌ای جدابافته‌اندکه چندان ارتباطی با سایر اجزای محل ندارند. فضای مدرسه به‌طور انحصاری در خدمت آموزش‌های کلاسی و ارتقای پایه‌های تحصیلی است. لذا به‌غیر از خانواده‌هایی که مجبورند تن به آموزش‌های اجباری فرزندانشان در مدرسه بدهند، دیگران در محله کاری با مدرسه ندارند. درحالی‌که هم مدرسه ظرفیت‌هایی دارد که می‌تواند در خدمت پیشرفت و توسعه محله قرار گیرد و هم هر محله‌ای امکانات و منابعی دارد که می‌توانند به ارتقای کیفی و کمی مدرسه کمک کنند. مدرسه زیرساخت سرمایه انسانی جامعه را فراهم می‌کند.»

به‌نظر می‌رسد، این بسته تحولی، چنانچه با دقت و رعایت ملاحظات نظری و اجرایی لازم به ‌انجام برسد، حتماً می‌تواند منشأ اثرات مثبت فراوانی در سطح جامعه و به‌ویژه نظام تعلیم‌و‌تربیت کشور باشد. لذا نوشتار حاضر تلاشی است صرفاً برای یادآوری ملاحظات نظری و اجرایی بسته تحولی «مدرسه، کانون تربیتی محله.»

برای بررسی جنبه نظری مترتب بر این بسته، نیازمند آنیم که قدری پیشینه و چگونگی بروز مفهوم «مدرسه اجتماعی» را واکاوی کنیم. این مفهوم در روندی در حدود یک‌صد سال دستخوش برخی تغییرات ناخواسته شده است. در حال حاضر، اکثر برنامه‌ها و ایده‌هایی که به‌طورکلی با عنوان مدرسه، کانون محله و با هدف تغییر کاربری مدرسه از آموزشی و تربیتیِ صرف، به محلی برای پیشرفت و توسعه محله و جامعه تبلیغ و ترویج داده می‌شود، بیشتر از همه با عنوان «مدرسه، کانون اجتماعی محله» مطرح است. به‌طور نمونه، غروی (1384) در پژوهشی که به‌عنوان پایان‌نامهکارشناسی ارشد خود در دانشگاه تهران انجام داده است، می‌نویسد: «در معماری امروز، گرایش به کالبدهای چندعملکردی و چندوجهی مجدداً مورد توجه قرارگرفته است. مدرسه از جمله عملکردهایی است که با ویژگی‌های خاص خود، نه‌تنها ظرفیت مناسبی در پذیرش عملکردهای متعدد دارد، بلکه می‌تواند نقش‌های متفاوتی در زمینه مسائل اجتماعی و فرهنگی ایفا نماید.»

وی کارکردهای متعددی را برای چنین مدرسه‌ای در نظر می‌گیرد که برخی از مهم‌ترین موارد آن عبارت‌اند از: ارتقای کیفیت زندگی و رفاه اجتماعی شهروندان در محله‌ها، جلب مشارکت شهروندان در اداره امور اجتماعی محله، تقویت ارتباط ساکنان محله با مدیریت شهری، کاهش آسیب‌های اجتماعی و غیره. سیدحاتمی (1392) نیز در این‌باره می‌نویسد: «در سال‌های اخیر، نیازهای خاص اجتماعی و ارتباط میان مدرسه و محیط اجتماعی از مسائل مورد توجه بوده است. به‌وجود آوردن ارتباط بین مدرسه و جامعه چندان ساده نیست، اما مدرسه و طراحی آن باید به‌گونه‌ای باشد که از یک سو به بچه‌ها کمک کند به‌صورت شهروندی مؤثر و فعال در جامعه نقش ایفا کنند و از سوی دیگر فرصت‌هایی را برای اجتماع اطراف خود، برای بودن در جریان مداوم آموزش و مشارکت اجتماعی، فراهم آورد.»

سیدحاتمی برای رسیدن به اهداف مذکور، از ایده «مدرسه اجتماعی» به‌عنوان الگویی برای تحقق ارتباط فعال و مؤثر فضاهای مدرسه‌ها با اجتماع اطراف خود و همسایگی‌های موجود و ارتقای میزان دستاوردهای دانش‌آموزان و اجتماع به‌صورت توأمان، در کنار حوزه روان‌شناسی محیطی، استفاده می‌کند.

با بررسی دقیق این ماجرا می‌توان ابراز داشت، شاید نقطه آغاز چنین طرح‌هایی، مقاله اثرگذار جان دیویی (1902) باشد که با عنوان «مدرسه به‌عنوان مرکز اجتماعی» منتشر شد. دیویی در آن مقاله ادعا می‌کند: «بسیاری از نهادهایی که رفتارهای نوع بشر را هنجار‌سازی می‌کردند، اثربخشی خود را از دست داده‌اند؛ به‌ویژه آن نهادهایی که اقتدارشان بر مواردی مانند رسوم، سنت‌ها و پذیرش بدون پرسش استوار بود. در چنین شرایطی، غیرممکن است که جامعه کاملاً منفعل بماند. باید به‌دنبال نهاد دیگری باشد تا با آن این فقدان را بازسازی و مرتفع کند» (Dewey, 1902:73-86).

دیویی در آخرین عبارت مقاله خود می‌نویسد: «مدرسه به‌عنوان مرکز اجتماعی، به معنی ارتقای سازمان‌یافته و فعال جامعه‌گرایی در امور نامحسوس هنری، علمی و دیگر حالت‌های مراوده اجتماعی است» (همان، ص 84). این ایده تا سال‌ها بعد نیز در شکل‌های دیگری در غرب دنبال شد. به‌طور نمونه، 70 سال بعد، فاور و همکاران در گزارش یونسکو، «آموزش مادام‌العمر» و «جامعه یادگیرنده» را واقعیت‌های اصلی آموزش‌و‌پرورش تلقی کردند. در این گزارش، آموزش مادام‌العمر سنگ بنای سیاست آموزش‌و‌پرورش و جامعه یادگیرنده راهبردی برای مشارکت جامعه به‌عنوان شریک و عاملی در تعلیم‌و‌تربیت دیده شده است (Faure. et al, 1972).

به‌تازگی، در جوامع شرقی نیز عده‌ای به دنبال ترویج این نگرش هستند. به‌طور نمونه، در سایت یکی از باشگاه‌های شغلی بنگلادش، این موضوع، آن هم با برداشت‌هایی شاید ناقص از عقاید دیویی، ترویج داده می‌شود. در این سایت آمده است: «مدرسه ابرساختار برتر در جامعه است. امروزه مدرسه موردتوجه‌ترین نهاد رسمی آموزش‌و‌پرورش است که با تغییرات زمان، اهداف خاص آن توسعه می‌یابد. مدرسه نقش‌های اساسی فراوانی مانند تعامل اجتماعی، اجتماعی شدن، انتقال فرهنگی، شبکه‌سازی اجتماعی، مسئولیت‌پذیری اجتماعی و غیره دارد. بنابراین، ما مدرسه را مرکز اجتماعی می‌نامیم. مدرسه به‌عنوان مرکز اجتماعی جامعه که ارائه‌دهنده ارزش‌ها، قوانین، هنجارها و آرای اجتماعی پیشرو است، عمل می‌کند. این ظرفیت دانش‌آموزان را آماده می‌کند که رهبری آینده را به دست بگیرند. علاوه بر این، ساختاری مشترک برای تعامل اجتماعی فراهم می‌آورد که به ما می‌آموزد چگونه در جامعه زندگی کنیم» (باشگاه پردیس شغل، 2018).

در تحلیل نظری چنین نگرشی به‌آموزش‌و‌پرورش باید گفت: «شاید این نگرش‌هایِ صرفاً اجتماعی نسبت به مدرسه، ناشی از مشکلات و آسیب‌هایی اجتماعی است که امروز، هم پیچیدگی‌ها و گوناگونی‌های بیشتری یافته و هم نسبت به قبل رو به فزونی نهاده است.» البته چنین سخنی به‌هیچ عنوان به معنای چشم‌پوشی از ظرفیت‌های عظیم مدرسه برای پرداختن به جنبه‌های اجتماعیِ رشد شخصیتی فرزندان نیست، بلکه منظور ضرورت توجه مسئولان به پرهیز از هرگونه افراط و تفریط در تأکید بیش از حد بر یکی از جنبه‌های شخصیتی فرزندان در مدرسه، خانه و جامعه است. درواقع، نگاه جامع به موضوع این است که نهادهایی تربیتی چون خانواده، مدرسه، مسجد، باشگاه‌های ورزشی و بوستان‌ها و محل‌های بازی و سرگرمی و حتی خود جامعه، هر یک، بسته به ظرفیت‌هایی که در اختیار دارند، بر تربیت فرزندان مؤثرند و لازم است در عین تلاش برای برقراری ارتباط و پیوند سازنده بین این نهادها به‌منظور تربیت فرزند، مراقبت کنیم که نقش تخصصی هیچ یک از آن‌ها در دنیای پیچیده امروز دستخوش تغییرات افراطی بی‌مورد قرار نگیرد.

به باور نگارنده، مدرسه مرکزی تخصصی برای آموزش‌و‌پرورش فرزندان است و لازم است نظام تعلیم‌و‌تربیت کشور با برنامه‌ریزی برای به‌کارگیری افراد متخصص و برجسته در این مرکز تخصصی، زمینه توجه به جنبه‌های گوناگون شخصیتی دانش‌آموزان را فراهم کند. در این میان لازم است مراقب بود مباحثی که گاه به گفتمان غالب نظام تعلیم‌و‌تربیت و حتی کشور تبدیل می‌شود و فضایی غیرواقعی از واقعیت‌های نظام تعلیم‌و‌تربیت ترسیم می‌کند، باعث نشود از مسیر اصلی فاصله بگیریم. درعین حال، سایر نهادهای اجتماعی جامعه نیز باید بپذیرند که کانون تربیتی اصلی جامعه، مدرسه است. از این ‌رو لازم است تمامی برنامه‌های تربیتی خود را با مدرسه هماهنگ کنند تا اهداف تربیتی آن برنامه با اهداف مدرسه هم‌پوشانی داشته و حتی در جهت تقویت آن باشد.

به‌لحاظ اجرایی، نکته مهمی که ارزش یادآوری دارد، توجه به نقش و جایگاه والدین در تربیت اجتماعی فرزندان است. هیچ یک از نهادهای اجتماعی و از جمله خود مدرسه نباید از نقش و جایگاه والدین در تربیت غافل شوند. در کشوری که ملت آن به‌لحاظ تاریخی بر بستری اجتماعی، مذهبی و به‌معنای واقعی کلمه فرهنگی، رشد و بالندگی می‌یابد، فرزندانمان همواره فرصت تجربه تعاملات اجتماعی در کنار والدین و دیگر اعضای خانواده را دارند و خواهند داشت. به‌طور نمونه، در مناسبت‌های ملی و مذهبی، با مشارکت دادن فعال فرزندان برای مثال در امور مساجد، از اقامه نماز گرفته تا مراسم ختم عزیزان از دست‌رفته و یا با دعوت مدرسه از والدین برای برگزاری اعیاد و مناسبت‌های فرهنگی که به‌طور مشترک توسط معلمان، دانش‌آموزان و والدین قابل‌برگزاری است، می‌توان ضمن هم‌فکری و مشارکت با والدین در انجام امور مدرسه، زمینه رشد همان جنبه اجتماعی شخصیت فرزندان را نیز فراهم آورد. از این نظر، اختصاص فضایی برای حضور به‌ دور از ترس و نگرانی والدین در مدرسه، حتماً مؤثر خواهد بود. از طرف دیگر، به‌طور طبیعی امکان ایجاد ارتباط و همکاری سازنده بین نهادهای خانه، مسجد، مدرسه و جامعه در فضای فرهنگی کشور وجود دارد و خوشبختانه می‌توان نمونه‌های موفقی از این دست تعاملات سازنده را در برخی مدرسه‌ها مشاهده کرد. برای مثال مدرسه‌هایی را در نظر بگیرید که مسئولان آن به ظرفیت‌های مسجدی در نزدیکی مدرسه توجه و تلاش می‌کنند نماز جماعت را به‌همراه دانش‌آموزان در آنجا برگزار کنند. چنانچه متولیان این نهادها برای برقراری این ارتباط و همکاری تلاش کنند، حتماً ظرفیت‌های عظیمی را برای همدیگر و از آن مهم‌تر برای کودکان، جوانان و نوجوانان سرزمین عزیزمان فراهم خواهند آورد.

کاهش فاصله بین جامعه و مدرسه، در بسته تحولی «مدرسه، کانون تربیتی محله»، به‌عنوان اولین هدف کلی در نظر گرفته شده است. به‌نظر می‌رسد برای حصول به این هدف، توجه به ارتباط سازنده اولیا و مربیان و استفاده از ظرفیت‌های تخصصی والدین برای انتقال آموزه‌ها، تجربه‌ها و تخصص خویش به فرزندان خود، می‌تواند مهم‌ترین ظرفیت در حصول به اهداف کلی چنین بسته‌هایی باشد. لذا نکته پایانی این نوشتار، تقویت انجمن‌های اولیا و مربیان در اجرایی کردن این بسته تحولی است.

منابع

1. سیدحاتمی، آناهیتا (1392). «بررسی مدرسه‌های اجتماعی با رویکرد روان‌شناسی محیطی». در اولین همایش ملی معماری، مرمت، شهرسازی و محیط زیست پایدار.. انجمن ارزیابان محیط زیست هگمتانه. همدان.

2. غروی الخوانساری، مریم (1384). «مدرسه محله: کانون فرهنگی ـ اجتماعی سازمان دهنده محله». نشر هنرهای زیبا. 21(21)، 67 - 76.

 

3. Awal, Abdul (2018) “The School is a Social Centre”. In Campus Career Club. Available at: https://www.campuscareerclub.com/school-as-social-centre/.

4. Dewey, John (1902). “The school as social Centre”. The Elementary School Teacher, 3(2).

5. Faure, E. et al (1972) “Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow”. Report of the Edgar Faure Commission (Paris: UNESCO).

 

 

۱۷۴
کلیدواژه: رشد مدرسه فردا، کانون تربیتی محله، مدرسه،
نام را وارد کنید
ایمیل را وارد کنید
تعداد کاراکتر باقیمانده: 500
نظر خود را وارد کنید