پاسخ آموزگاران
یکی از ضرورتهای جلب توجه آموزگاران به موضوع سبکهای شناختی و یادگیری دانشآموزان این است که واکنش آنان به هر یک از زمینههای یادگیری و تفاوتهای فردی دانشآموزان میتواند به بهبود یادگیری و بهرهمندی از گسترهی تواناییهای یادگیرندگان منجر شود. بر این اساس، آموزش یکسان، کار آموزگاری نیست، بلکه ایجاد انتظارات متناسب با هر دانشآموز و فراهمآوری زمینهی درگیرشدن ذهن با یادگیری به روشهای گوناگون، از جمله موارد مهم در فرایند یاددهیـ یادگیری بهحساب میآید.
تو مو میبینی و ...
سبک پیچیدگی شناختی در برابر سادگی شناختی2
این سبکها به تفاوتهای فردی در تمایل به تفسیر یا تغییر جهان و دنیای رفتار اجتماعی در ابعاد متعدد و به طرق گوناگون اشاره دارند. افرادی که پیچیدگی شناختی دارند، بهگونهای چندبعدی به مسائل مینگرند. این افراد ترجیح میدهند با مسائل و تکالیف پیچیدهی فنی سر و کار داشته باشند؛ در حالیکه افرادی که سادگی شناختی دارند، از یک بعد به مسائل نگاه میکنند (سریواستاوا، 1997).
دو رقیب جداییناپذیر
سبک واگرا در مقابل همگرا3
این دو قطب سبکشناختی مثل رقیب به یکدیگر واکنش نشان میدهند. افرادی که به علوم گوناگون گرایش دارند، تفکر همگرا و افرادی که گرایشهای هنری دارند، تفکر واگرا دارند (سیف، 1398).
افراد دارای سبک همگرا در یافتن موارد استفادهی عملی برای اندیشهها و نظریهها کارآمدند. به عبارت دیگر، این افراد در حل مسائل و تصمیمگیری براساس راهحلهایی که پیدا میکنند، توانا هستند. بهطور کلی، افراد دارای این سبک، کوشش خود را بر یک راهحل واحد متمرکز میکنند و در کارهای تخصصی و فناوری موفقترند.
افراد با سبک یادگیری واگرا، هنگام قرارگیری در هر موقعیت، آن را با دقت مشاهده میکنند. این افراد اندیشههای متنوع دارند و به جاذبههای متنوع فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقهمندند. همچنین، از قــدرت تخیل و احســاس بالایی برخوردارند و در فعالیتهای هنری مفیدترنـد.
سرعت؛ گاهی خوب و گاهی بد
سبکهای یادگیری تکانشی و تأملی4
این سبکها با عنوان سرعتشناختی هم مطرح میشوند و نشانگر آن هستند که دانشآموزان با چه فوریت و سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ میدهند. فراگیرندگان تکانشی، با وجود داشتن اشتباهات قابل ملاحظه، بهسرعت کار میکنند، در حالی که فراگیرندگان تأملی بهکندی دست به فعالیت میزنند و مرتکب اشتباهات کمتری میشوند (سیف، 1398).
افراد با سبک تکانشی، با اولین پاسخهایی که به ذهنشان میرسد، به سؤالات جواب میدهند و زمان پاسخگویی بیشتر از هر چیزی برایشان مهم است.
این در حالی است که تأملیها پیش از حرفزدن فکر میکنند و بهجای سریع جوابدادن، ترجیح میدهند وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند.
با این همه، گاهی صحت پاسخهای افراد تکانشی هم بالاست. همانطور که برخی اوقات فراگیرندگانی وجود دارند که پاسخهای کند و نادرست میدهند.
همهچیز سبک نیست!
نکتهی مهم این است که سریع پاسخدادن افراد، لزوماً به خاطر سبک تکانشی آنها نیست، بلکه ممکن است به دلیل تسلط بیشتر بر موضوع باشد. همچنانکه افرادی که کند جواب میدهند، ممکن است به موضوع یادگیری تسلط نداشتهباشند، تا اینکه سبک آنها تأملی باشد. در خصوص اینکه چگونه این سبکها در افراد پرورش پیدا میکنند، مطالعات بسیاری انجام شده و نتیجه نشان داده است خانواده و مدرسه در شکلگیری آن نقش مؤثری دارد. برای مثال، برخی از یافتهها نشان میدهند پسران تکانشی که یک سال را در کلاس یک آموزگار تأملی میگذرانند، خودشان نیز بهصورت تأملی تغییر میکنند. (کاراگیانیدیز و سمپسون5، 2004)
تکلیف چیست؟
نکتهی قابل تأمل دربارهی دو سبک تکانشی و تأملی این است که هیچیک از آنها به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. زیرا موفقیت در هر موقعیت یادگیری به تعامل و انطباق بین سبک یادگیری مورد استفادهی فراگیرندگان و ویژگیهای تکلیف یادگیری بستگی دارد.
به عبارت دیگر، ساختار تکالیف یادگیری بهگونهای است که برخی سبک تکانشی و برخی دیگر تأملی را میطلبند. برای مثال، در مواجهه با مسئلههایی که تنها یک پاسخ دارند و بهظاهر سادهاند، افراد دارای سبک تأملی موفقتر عمل میکنند و در نقطهی مقابل، برای حل مسائل پیچیده که چند راهحل احتمالی دارند، سبک تکانشی تأثیرگذاری بیشتری دارد، زیرا افراد دارای این سبک میتوانند بهسرعت راهحلهای درست را بررسی کنند. به این سبب، در کنار تأملیهایی که قصد دارند بهطور منظم همهی راهها را یکییکی بررسی کنند و برای این منظور زمان زیادی را صرف میکنند، موفقترند (هوهن6، 1995).
درست مانند زمانی که اتفاقی در کلاس رخ میدهد، این قبیل دانشآموزان به جنبههایی از اتفاق اشاره میکنند که گاهی حتی به ذهن آموزگار هم نرسیده است. برای مثال، گاهی تذکرهایی به همکلاسیهایشان میدهند که آن جنبه از رفتار به چشم همه نمیآمده است.
کوتاهسخن
شناخت آموزگار از سبکهای گوناگون یادگیری، این اثر ارزشمند را به همراه دارد که در برابر واکنشهای گوناگون دانشآموزان، به تصورات از پیش تعیینشده و تجربههای عام اکتفا نکند و تفاوت بین افراد و ریشههای وابسته به سبکهای یادگیری را در نظر بگیرد. رفتارهای ناشی از سبکهای یادگیری خوب یا بد نیستند، ویژگیهایی هستند که ملاحظهی آنها به توسعه و تقویت یادگیری میانجامد و به آموزگار کمک میکند بهصورت حرفهایتری نسبت به طراحی آموزشی و تدوین فعالیتهای یادگیری متناسب با سبکهای گوناگون تصمیمگیری کند. با این نگاه، نیازی نیست آموزگار سبکهای یادگیری دانشآموزان خود را به تفکیک بشناسد. هرچند این کار ایدهآل است، اما شناسایی کلی سبکها و تلاش برای ایجاد تنوع فعالیتهای یادگیری و نیز کشف ریشههای رفتاری دانشآموزان بهتناسب سبک یادگیری، از جمله ضرورتهای حرفهای آموزگاران محسوب میشود.
تفاوت فردی
همهساله دانشآموزانی دارم که در انجام تکلیف بسیار سختگیر هستند. اگر از آنها بخواهم مفهوم درس را در یک شکل نشان دهند جوانب دیگر هم در کار آنها میآید. برای مثال کتابی را برای مطالعه بیشتر معرفی کردم و از دانشآموزان خواستم برداشت خود را در یک بند شرح دهند. برخی از دانشآموزان که البته تعدادشان زیاد هم نیست، علاوهبر برداشت خود به خلاصهای از کتاب اشاره کردند، ارتباط آن را با کتاب درسی نشان دادند، فیلمی را که جستوجو کرده بودند هم معرفی کردند. این در حالی است که دیگر دانشآموزان به معرفی یک بند از کتاب بسنده کردند. این گروه موجب شده که همیشه گزینهی دومی برای انتخاب در اختیار دانشآموزان قرار دهم تا اگر به شیوه دیگری هم میخواهند کار خود را ارائه دهند.
رقیب سبک واگرا و همگرا
یکی از ویژگیهای مهم در گروهبندی توجه به قرارگیری دانشآموزان با علاقمندیهای گوناگون در کنار یکدیگر است. هنگام انجام فعالیتهای تحصیلی وقتی دانشآموزی با سبک واگرا در کنار سبک همگرا قرار میگیرند میتوانند مسیر یادگیری یکدیگر را تجربه کنند بدون اینکه وارد آن شده باشند. برای مثال در حل مسئلهی ریاضی معمولاً دانشآموزان را در گروههای سهنفره قرار میدهم. از آنها میخواهم با کمک هم مسئله را حل کنند و شرح دهند، برای صورت مسئله تصویر بکشند، مسئله دیگری برای همان راهحل و پاسخ طراحی کنند. تفاوت دانشآموزان در زمینههای هنری و عملی موجب میشود نتایج مؤثری در انجام این قبیل فعالیتها به دست آورند.
یادگیری تکانشی و تأملی
بعضی از دانشآموزان با دست بلند کردن دیگران و اصرار آنها برای پاسخگویی دچار نگرانی شده و اصلاً نمیتوانند به درستی فکر کنند و به سؤالات پاسخ دهند. برخی مواقع یقین دارم که آنها پاسخ سؤال را میدانند یا ایده قابل توجهی برای ارائه دارند اما به زمان و آرامیش بیشتری نیاز دارند. برای اینکه بتوانم به آنها کمک کنم از «گلوله اجازه» استفاده کردم. یک گلوله کاغذی را با کمک دانشآموزان تهیه کردیم. قرار گذاشتیم برای زمانهایی که نیاز است پاسخ افراد مختلف را بشنویم هر زمان گلوله در اختیار هر فرد بود او اجازه صحبت کردن داشته باشد. به این ترتیب مدیریت گفتوگو را با دانشآموزان تمرین کردیم.
همهچیز سبک نیست!
روش تدریس تأملی از جمله روشهایی است که به آموزگار کمک میکند بتواند با تأمل و تأنی بیشتری فرایند یاددهیـ یادگیری را طراحی، اجرا و پیگیری کند. در این روش، ابزارها و شیوههایی وجود دارد که زمینه مکث و تفکر معنادار و هدفمند آموزگار در هر مرحله از فرایند را فراهم میکند. این کار علاوهبر اینکه موجب تصحیح طراحی یادگیری مورد نظر آموزگار میشود در عین حال موجب تسری سبک تأمل در یادگیری دانشآموزان شده و به تقویت تأمل آنها در مسیر یادگیری کمک میکند.
تکلیف چیست؟
یکی از درخواستهای مکرر برخی دانشآموزان این است که تعداد مشخصی سؤالات را در اختیارشان قرار دهم. به جز آن دسته از دانشآموزان که درخواست والدین خود را تکرار میکنند اما عدهای هستند که واقعاً داشتن مسیر روشن، تعداد مشخص سؤالات، نکتههای خلاصهشده، مفاهیم خطکشی شده و مواردی از این دست موجب تقویت یادگیریشان میشود. برای مثال هنگامی که آزمایشی را با هم در کلاس انجام میدهیم و به نتیجه مشخصی میرسیم، همه نتیجه را بیان میکنند اما عدهای هستند که علاوهبر این کار تمایل دارند جملاتی در دفترشان بنویسند و اینگونه آزمایش و نتیجه آن را در ذهن خود نگه میدارند.
پینوشتها
1. Woolfolk, A.E
2. Cognitive complex Vs simplicity
3. Divergent Vs convergent
4. Impulsive & reflective
5. Karagiannidis, C & Sampson, D.
6. Hohn, R.L.
بیشتر بدانیم، بیشتر بخوانیم
1. سیف، علیاکبر (1398). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. ویرایش هفتم. دوران. تهران.
2. غیاثی، عبدالرحیـم (1393). سبکهـای یـادگیری پیشرفـت تحصیلی دانشـجویان کشـاورزی و منـابع طبیعی دانشگـاه تهران. فصلنـامهی پژوهش مـدیریت آمـوزش کشـاورزی. شمـاره 31. زمستان .1393
3. Hohn, R.L. (1995). Classroom Learning and teaching. Boston: Longman.
4. Karagiannidis, C & Sampson, D. (2004). Adaptation Rules relating learning styles Research and learning Objects Meta. Workshop on individual Differences in Adaptive Hypermedia, 3th international conference on Adaptive Hypermedia and Adaptive web based systems (Ah 2004), Eidhoven, Netherlands Available: www. iti.gr.
5. Srivastava, P. (1997). Cognitive style in educational perspectives. New Dehli (INDIA): Anuol.
6. Woolfolk, A.E. (2004). Educational psychology (3rd ed.). EnglewoodClifs, N.J.: prentice-Hall