چکیده
به دلیل سهم عمده علوم و فناوری نانو در سواد علمی نسل‌های آینده، پژوهش در زمینه آموزش علم نانو از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در این راستا پژوهشگران ۹ عنوان اساسی و کلیدی در یاددهی و فهم مسائل این حوزه یادگیری معرفی کرده‌اند که بر پایه آن، یک توالی یاددهی ـ یادگیری برای دانش‌آموزان دوره متوسطه با تمرکز بر موضوعاتی شامل: اندازه، ابزار، خواص وابسته به اندازه و علم/ فناوری/ جامعه گسترش پیدا کرده است. با استفاده از این توالی، آموزش علوم و فناوری نانو در پنج مرحله در دوره متوسطه، به این شرح اجرا می‌شود: مقدمه/ یک نانومتر چقدر کوچک است؟/ چگونه می‌توانیم جهان نانو را ببینیم؟/ خواص وابسته به اندازه/ ارزیابی خطرهای فناوری نانو.
در پایان، با جمع‌آوری داده‌هایِ حاصل از پرسشنامه‌ها، گفت‌وگو‌ها، برگه‌های کار در کلاس و دست‌نوشته‌های دانش‌آموزان می‌توان میزان درک آن‌ها از مسائل مربوط به علوم و فناوری نانو را مورد ارزیابی قرار داد. نتایج حاصل از توالی یاددهی ـ یادگیری و به‌کار بستن مدل بازسازی آموزشی، نشان می‌دهد که آموزش مسائل مربوط به علوم و فناوری نانو در دوره متوسطه، در میزان
فهم دانش‌آموزان از جهان نانو و شکل‌گیری دانش آن‌ها بسیار مؤثر است و به نظر می‌رسد یاددهی مسائل این موضوع حتی در سطوح آموزشی پایین‌تر نیز امیدبخش باشد.
مقدمه
گسترش سریع علوم و فناوری نانو، ۱NST و اهمیت رو به رشد آن در جامعه، نگرانی‌های مربوط به آموزش این علم را در سراسر جهان برانگیخته است. در دو دهه گذشته پژوهش‌هایی درباره آموزش NST انجام شده است (استاورو و همکاران، ۲۰۱۵؛ هینگنت و همکاران، ۲۰۱۰، ص. ۱۲۱؛ جونز و همکاران، ۲۰۱۳، ص. ۱۴۹۰). با پی بردن به اهمیت فناوری نانو در پیشرفت علم و بهبود استانداردهای جامعه، بنیاد علوم ملی ایالات متحده۲ از کارگاه‌ها به منظور بررسی روش‌های تدریس علم نانو و ایجاد ایدههای اساسی در زمینه آموزش این فناوری حمایت کرده است. ۹ عنوان اساسی که در آموزش NST از اهمیت فراوانی برخوردارند، عبارت‌اند از: اندازه، ساختار ماده، نیروها و برهم‌کنش‌ها، اثرهای کوانتومی، خواص وابسته به اندازه، خودچیدمانی، ابزار، مدلها و شبیه‌سازی و علم/ فناوری/ جامعه (استیونز و همکاران، ۲۰۰۹).
مطالعات مختلفی درباره میزان فهم و بینش دانش‌آموزان از مسائل مربوط به فناوری نانو مانند اندازه و نسبت سطح به حجم انجام گرفته است (جونز و همکاران، ۲۰۰۷، ص. ۱۹۱؛ تیلور و جونز، ۲۰۰۹، ص. ۱۲۳۱؛ سوارت و همکاران، ۲۰۱۱، ص. ۵۱۲). در سال ۲۰۱۲ بلوندر۳ و ساخنینی۴ با هدف بررسی تصور دانش‌آموزان از جهان نانو، مدل آموزشی استانداردی ارائه دادند (بلوندر و ساخنینی، ۲۰۱۲، ص ۵۰۰). این مطالعه نشان داد که استفاده از روش‌های مختلف آموزشی با تأکید بر آموزش‌های دیداری باعث افزایش درک جهان نانو و علاقه دانش‌آموزان به فناوری نانو می‌شود.
از آنجا که مقیاس نانو با تجربه‌های روزمره ما دسترسی‌ناپذیر است، نقش تجهیزات علمی متناسب در درک مقیاس و اندازه نانو برجسته می‌شود (هینگنت و همکاران، ۲۰۱۰، ص. ۱۲۱؛ بلوندر، ۲۰۱۰، ص. ۶۷). جونز۵ و همکارانش در سال ۲۰۰۳ دریافتند که استفاده از میکروسکوپ نیروی اتمی۶ به‌عنوان یک رابط لمسی، سبب افزایش فهم دانش‌آموزان از مقیاس‌های نامرئی می‌شود (جونز و همکاران، ۲۰۰۳، ص. ۳۰۳). آن‌ها نشان دادند که استفاده از فناوری، عاملی بسیار مهم و سودمند جهت بهبود درک و آشنایی دانش‌آموزان با جهان نامرئی است. همچنین بررسی‌ها نشان داد که افزودن انواع مختلف بازخورد لمسی، مانند لمس فعال و بازخورد حرکتی، همراه با تصویرسازی یارانه‌ای در یاددهی مقیاس‌های نامرئی، نه‌تنها آموزش را جذاب‌تر می‌کند بلکه می‌تواند بر شیوه شکل‌گیری دانش و تصور دانش‌آموزان نیز بسیار اثرگذار باشد. با وجود اثر بالقوه کاربردهای NST در زندگی روزمره، آشنایی با خطرها و مسائل انسانی مربوط به این کاربردها در جامعه، عامل مهمی در نگرش و تصورات شهروندان نسبت به NST به شمار می‌رود و آگاهی دانش‌آموزان از این خطرها، در آمادگی آن‌ها برای شرکت در گفتمان‌های اجتماعی آینده در زمینه NST اهمیت فراوانی دارد (جونز و همکاران، ۲۰۰۶، ص. ۱۱۱؛ امبروجی و همکاران، ۲۰۰۸، ص. ۵).
در سال ۲۰۱۳ سیمون۷ و همکارانش در یک بررسی دریافتند که استدلالهای دانش‌آموزان از میزان خطرهای NST در دو دیدگاه متفاوت از یکدیگر قرار دارد. یکی، دیدگاه مثبت‌گرا که عنوان می‌کند فرد و جامعه باید از فناوری‌های جدید استفاده کنند و دیگری، دیدگاه انتقادی نسبت به خطرهای احتمالی استفاده از فناوری‌های نوین و تهدید جامعه انسانی بود (سیمون و همکاران، ۲۰۱۳، ص. ۲۳۷۶). در این مقاله «مدل بازسازی آموزشی»۸ ،که در سال ۲۰۱۵ توسط استاورو۹ و همکارانش برای نخستین بار ارائه شد، بررسی می‌شود (استاورو و همکاران، ۲۰۱۵). در این مدل برای دانش‌آموزان دبیرستانی یک توالی یاددهی ـ یادگیری۱۰ مورد بحث و ارزیابی قرار گرفته است. هدف از این کار، ثبت توانایی و مشکلات دانش‌آموزان در یادگیری مسائل NST در محیط‌های واقعی کلاس درس است.
مدل بازسازی آموزشی
این مدل به‌عنوان یک چارچوب نظری جهت بررسی این پرسش است: آیا آموزش مباحث ویژه علمی، یاددهی اصول و مفاهیم بنیادی علم قابل اجرا و سودمند است؟ هدف اصلی مدل بازسازی آموزشی این است که همزمان با گسترش توالی یاددهی ـ یادگیری توازنی میان نگرانی‌های آموزشی و محتوای علمی ایجاد کند (دویت و همکاران، ۲۰۱۲، ص. ۱۳).
این مدل سه جزء به این شرح را در برمی‌گیرد:
• تشریح و تحلیل محتوای علمی مشتمل بر بررسی تجزیه‌ای و تفسیری موضوع اصلی و تحلیل اهمیت یاددهی مباحث ویژه علمی؛
• بررسی یاددهی و یادگیری شامل بررسی و توسعه دیدگاه‌های دانش‌آموزان به سمت دیدگاه‌ها و تفکرات علمی، بررسی و کار روی دیدگاه‌های معلمان و باور آن‌ها درباره مفاهیم علمی، یادگیری دانش‌آموزان و نقش آن‌ها در شروع و ادامه یادگیری؛
• طراحی و ارزیابی محیط‌های یاددهی و یادگیری شامل طراحی مواد آموزشی، فعالیت‌های آموزشی و توالی‌های یاددهی و یادگیری.
فرایند بازسازی آموزشی، بازگشت به ماهیت و اصل است؛ یک فرایند چرخه‌ای شامل بازتاب نظری، تحلیل مفهومی، توسعه برنامه درسی مقیاس کوچک و تحقیق کلاسی درباره اثر متقابل فرایندهای یاددهی و یادگیری. در این مدل، روش بازگشتی با یک توضیح از ساختار محتوای علمی آغاز شده و پس از آن تحلیلی روی ادبیات آموزش علم، جهت یاددهی علوم و فناوری نانو صورت گرفته است. با در نظر گرفتن تحلیل ادبیات آموزش علم، تشریح بیشتری از محتوای علمی صورت می‌گیرد که در گسترش و بهبود توالی یاددهی ـ یادگیری و بررسی ظرفیتها و مشکلات دانش‌آموزان مورد استفاده قرار خواهد گرفت. بنا به شکل ۱، تحلیل محتوای علمی، بررسی دیدگاه‌های دانش‌آموزان و طراحی محیط‌های آموزشی در فرایندی چرخه‌ای با هم در ارتباط هستند (استاورو و همکاران، ۲۰۱۵؛ دویت و همکاران، ۲۰۱۲، ص. ۱۳).
توالی یاددهی ـ یادگیری
براساس این مدل، توالی یاددهی ـ یادگیری در پنج مرحله به اجرا در می‌آید که عبارت‌اند از:
مرحله اول مقدمه این مرحله، افزایش علاقه و شوق دانش‌آموزان به یادگیری علوم و فناوری نانو، با معرفی جهان نانو و کاربردهای متنوع آن مانند سلولهای خورشیدی، مواد خودتمیزشونده و ... را هدف می‌گیرد.
مرحله دوم هدف اصلی این مرحله، آشنایی دانش‌آموزان با مقیاس نانو و پی‌بردن به این حقیقت است که وسایلی که ما در این مقیاس از آن‌ها استفاده خواهیم کرد با اندازه کار ما متناسب‌اند.
بهتر است در این مرحله به دانش‌آموزان تکلیف‌هایی به این شکل داده شود: تصویر اشیای مختلف را به ترتیب اندازه آن‌ها از ۱ متر تا ۱ نانومتر (از بزرگ به کوچک) مرتب کنند، یک نوار کاغذی یک متری را به ۱۰ تکه و هر تکه را به ۱۰ تکه دیگر و همین‌طور تا آخر تقسیم کنند. می‌توانیم از آن‌ها بخواهیم که بلوک‌های ساختمانی را یک بار با پوشیدن دستکش و بار دیگر بدون پوشیدن دستکش بسازند تا به این واقعیت پی‌ببرند که برای کارایی و عملکرد بهتر، به ابزار همسان و متناسب با اندازه برای کارمان نیاز داریم.
مرحله سوم: چگونه می‌توانیم جهان نانو را ببینیم؟ هدف این مرحله این است که دانش‌آموزان متوجه شوند که برای دیدن جهان نانو، باید از روش‌های غیرمستقیم استفاده کنیم. برای نمونه، می‌توان از قیاس جعبه سیاه استفاده کرد؛ اشیایی با ارتفاع و ویژگی‌های متفاوت (مانند درپوش‌های پلاستیکی و قوطی فلزی) را در جعبه مقوایی قرار دهیم و روی در جعبه سوراخهای ریز متعددی ایجاد کنیم، شکل ۲. (کاؤ و همکاران، ۲۰۰۶؛ ترنر و همکاران، ۲۰۰۶). سپس از دانش‌آموزان خواسته شود که اجسام درون جعبه را تشخیص دهند و به‌صورت نمایشی توضیح دهند که چه اجسامی درون جعبه قرار دارد.
شکل ۲. جعبه سیاه
می‌توان برای درک بهتر این مسئله از یک میکروسکوپ AFM ابتدایی شامل یک آهن‌ربا روی یک CD کوچک و یک نشانگر لیزری استفاده کرد (پلانینشچ و کواچ، ۲۰۰۸، ص. ۳۷؛ بلوندر، ۲۰۱۰، ص ۶۷). نمونه مورد نظر جهت کار با میکروسکوپ AFM نیز می‌تواند یک صفحه که روی سطح آن درپوش‌های۱۱ فلزی قرار داده شده و به وسیله کاغذ پوشیده شده باشد، شکل ۳.
شکل ۳. مدل AFM قابل تهیه در مدارس
سپس پرتوی لیزر را روی سطح کاغذ به حرکت در می‌آوریم و از دانش‌آموزان می‌خواهیم نقطه‌های بازتاب لیزر روی دیوار را پس از برخورد به کاغذ نشانه‌گذاری کنند که نتیجه آن، پدیدار شدن یک نمودار خواهد بود. به کمک این نمودار دانش‌آموزان باید موقعیت درپوش‌ها را پیدا کنند. شکل ۴، نمونه‌ای از این میکروسکوپ ساده و روش کار با آن را نمایش می‌دهد.
شکل ۴. نمونه‌ای از نمودار حاصل از اسکن روی سطح نمونه
مرحله چهارم: خواص وابسته به اندازه-تغییرات نسبت مساحت سطح به حجم هدف این مرحله آموزش این نکته به دانش‌آموز است که با کوچک‌تر شدن اندازه اشیا، نسبت مساحت سطح به حجم افزایش می‌یابد و در نتیجه، خواص آن‌ها نیز تغییرات چشم‌گیری خواهد کرد. برای تفهیم این موضوع به دانش‌آموزان، می‌توان از نمونه‌هایی که در ادامه می‌آیند کمک گرفت.
نمونه‌ها
• می‌توان از سوختن متفاوت سه جسم فولادی در سه اندازه متفاوت استفاده کرد. نمونه‌ای از این اجسام در شکل ۵ نشان داده شده است.
شکل ۵. میخ فولادی (چپ)، رشته سیم فولادی (وسط) و رشته سیم‌های فولادی (راست)
• می‌توان از مقایسه رفتار متفاوت یک تکه سیبزمینی با آب‌اکسیژنه و سپس همان تکه سیبزمینی، هنگامی که به تکه‌های کوچک‌تر تقسیم شده است استفاده کرد، شکل ۶.
شکل ۶. رفتار یک تکه سیبزمینی در واکنش با H۲O۲ (چپ) و همان سیبزمینی در تکه‌های کوچک در واکنش با H۲O۲ (راست)
• بنا به شکل ۷، می‌توان یک مکعب را به ۸ مکعب و سپس ۲۷ مکعب کوچک‌تر تقسیم کرد تا چگونگی افزایش سطح، در حالی‌که می‌داند حجم ثابت است را درک کند.
شکل ۷. مکعب کامل (راست) که به ۸ مکعب (وسط) و به ۲۷ مکعب (چپ) تقسیم شده است
• تغییرات رنگ؛ می‌توان از توضیح تغییرات رنگ در نانوذره‌های طلا برای تفهیم خواص وابسته به اندازه استفاده کرد. به این ترتیب دانش‌آموزان درمی‌یابند که رنگهای متفاوت کلوییدهای طلا، از تفاوت اندازه آن‌ها نتیجه می‌شود.
شکل . تغییر رنگ کلوییدهای طلا در مقیاس نانو
• رفتار متفاوت نمونه‌های مختلف از آبدوست تا آبگریز هنگام جذب یک قطره آب؛ برای نشان دادن این خاصیت می‌توان از توضیح رفتار نمونه‌های پارچه‌ای مختلف هنگام جذب آب (از آبگریز تا آبدوست) استفاده کرد. با این کار رفتار خودتمیزشوندگی نمونه‌های مختلف که ظرفیت جذب متفاوتی دارند نشان داده می‌شود، شکل ۹.
شکل ۹. سه نوع پارچه، با ظرفیت‌های متفاوت در جذب آب
برای درک بهتر ظرفیت جذب متفاوت آب در پارچهها می‌توان از شیبه‌سازی ورود قطره آب استفاده کرد، شکل ۱۰. در اینجا از گلوله سنگی در سه فضا با تراکم متفاوت استفاده شده است. این فضاها با استفاده از چندین میخ ایجاد شده است.
شکل ۱۰. شبیه‌سازی جذب آب در آ. پارچه‌های آبدوست (چپ)، ب. نیمه‌آبدوست (وسط) و پ. آبگریز (راست)
مرحله پنجم: ارزیابی خطرات نانوفناوری هدف این مرحله افزایش دانش و آگاهی دانش‌آموزان از خطرهای احتمالی NST است. در این راستا باید به دانش‌آموزان تفهیم کرد که فناوری نانو یک علم نوظهور و هنوز در آغاز راه پیشرفت است و بسیاری از خطرها و کاربردهای سودمند آن هنوز به‌طور کامل آشکار نشده است.
چگونگی ارزیابی
برای ارزیابی توالی یاددهی ـ یادگیری، می‌توان آن را برای تعداد معینی دانش‌آموز در دوره متوسطه به‌کار برد و دادههای آن را به روش‌های زیر جمع‌آوری کرد.
• تنظیم پرسشنامههایی برای ارزیابی تصور و ادراک دانش‌آموزان از مقیاس نانو، چگونگی رؤیت جهان نانو و اینکه خواص در این مقیاس چگونه تغییر می‌کنند. دانش‌آموزان باید پیش و پس از ارزیابی، به پرسش‌های این پرسشنامه پاسخ دهند.
• برگه‌های کار در کلاس برای دانش‌آموزان تهیه و نتایج در طول مراحل مختلف آن ثبت شود.
• دست‌نوشته‌ها و یادداشتهای جانبی دانش‌آموزان جهت پی بردن به برداشت‌های متمایز آن‌ها جمع‌آوری و در ارزیابی در نظر گرفته شود.
• گفت‌وگوی شخصی با دانش‌آموزان انجام و نسبت به ثبت عمق درک و تصور آن‌ها از جهان نانو اقدام شود.
نتایج
در سال ۲۰۱۵ استاورو۱۲ و همکارانش در دانشگاه کرت۱۳ کشور یونان، با استفاده از اجرای مدل بازسازی آموزشی در یک کلاس ۱۵ نفره در دوره متوسطه، به این نتیجه رسیدند که تدریس مسائل مربوط به NST در بینش و نحوه شکل‌گیری دانش در ذهن دانش‌آموزان بسیار مؤثر است و به نظر می‌رسد یاددهی مسائل NST در سطوح آموزشی پایین‌تر نیز امیدبخش و دلگرم‌کننده باشد. این نتایج که در مجله «LUMAT» منتشر شد در ادامه ارائه خواهد شد (استاورو و همکاران، ۲۰۱۵).
اندازه
بنا بر این پژوهش، دانش‌آموزان در زمینه اندازه اجسام روزمره و آشنا مشکلی نداشتند بلکه در مورد اجسامی که با چشم غیرمسلح دیده نمیشدند با سردرگمی روبه‌رو می‌شدند. در پایان پژوهش، درصد زیادی از دانش‌آموزان موفق شدند گستره مولکولها و اتمها را، به‌عنوان اجزای سازنده جهان ماده، در توالی درستی قرار دهند. البته کار آسانی نبود که اجسام را در محدوده اتم تا کوچک‌ترین شیء قابل رؤیت ـ که در اینجا یک تار موی انسان بود ـ مرتب کنند.
ابزار
بیشتر دانش‌آموزان در آغاز فکر می‌کردند که برش دادن و تکه‌تکه کردن یک نوار کاغذی به چندین برش نانومتری با وسایل معمولی، امکان‌پذیر است. با انجام فعالیت‌های مرحله دوم آن‌ها متوجه شده‌اند که برای دستکاری اجسام، به ابزارهای نیاز دارند که ابعاد آن با اندازه شیء مورد نظر متناسب باشد. مهم‌تر از آن دریافتند که برای مشاهده اشیا در مقیاس نانو نیازمند ابزار خاصی همانند میکروسکوپ نوری هستند که از برهم‌کنش نور با ماده استفاده می‌کند زیرا اندازه ذره‌های نانو از طول موج نور کوچک‌تر است. کار با میکروسکوپ نیروی اتمی AFM به‌طور چشم‌گیر به فهم و درک دانش‌آموزان از جهان نانو و بینش آن‌ها نسبت به این جهان نامرئی کمک می‌کند.
خواص وابسته به اندازه
دانش‌آموزان در مورد خواص وابسته به اندازه نظر خاصی نداشتند. آن‌ها تصور می‌کردند که اشیا، خواص ثابت و معینی دارند. همین باور سبب ایجاد برخی مشکلات در شروع کار بود اما به تدریج پذیرفتند که به علت تغییر اندازه اشیا، تغییر در خواص آن‌ها نیز امکان‌پذیر است. آن‌ها تلاش کردند مفهوم تغییر مساحت نسبت سطح به حجم را نیز درک کنند که البته این درک با توانایی استدلال آن‌ها نیز متناسب بود. از این‌رو، جهت تسهیل درک این موضوع تأکید شد که با کوچک‌تر شدن اندازه، سطح آن‌ها نیز افزایش می‌یابد. برای درک خواص نوری طلا، نیاز به زمان داشتند تا برایشان روشن شود که تغییر رنگ تنها در مقیاس نانو رخ می‌دهد. چالش اصلی دانش‌آموزان در توضیح تغییر خواص نوری طلا با این برداشت مرتبط بود که خواص مواد در هر اندازه‌ای که باشند، بدون تغییر و ثابت باقی می‌ماند. گفتنی است که این کج‌فهمی، در عمق تفکر بیشتر معلمان نیز ریشه دارد (استاورو و اویلر، ۲۰۱۲، ص ۳۵۸).
علم، فناوری و جامعه: ارزیابی خطرها
در این تحقیق در جریان بحث در مورد اخلاق در حیطه نانو، پس از گفت‌وگوهای دوطرفه کلاسی، در رد یا قبول این فناوری برای جامعه، سرانجام بیشتر دانش‌آموزان این فناوری را برای جامعه لازم دانستند و قبول کردندکه کاربرد علم نانو در بهبود زندگی و افزایش سطح استانداردها، نقش مهم و بسزایی دارد. از طرف دیگر یک نگرش انتقادی و احتیاطی نسبت به خطرهای احتمالی و کاربردهای نوین آن داشتند که از ضرورت حفظ اخلاق و مسائل انسانی سرچشمه می‌گرفت (استاورو و همکاران، ۲۰۱۵).
نتیجه‌گیری
بنا بر پژوهش‌های مختلف، با گسترش توالی یاددهی ـ یادگیری، بینش و دیدگاه‌های دانش‌آموزان نسبت به ایدههای اصلی NST بهبود یافته است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که کل فرایندهای یاددهی، به ویژه یاددهی به‌صورت عملی، نمایشی و تصویرسازی رایانه‌ای، درک دانش‌آموزان را نسبت به مسائل نانوفناوری، جامعه و اخلاق در عرصه علم و فناوری افزایش می دهد. سوارت۱۴ (سوارت و همکاران، ۲۰۱۱، ص. ۵۱۲) . ماگانا۱۵ (ماگانا و همکاران، ۲۰۱۲، ص. ۲۱۸۱) هم با استفاده از این مدل به نتایج مشابهی دست یافت و این نشان می‌دهد که بیشتر یافتههای پژوهشگران در مورد مشکلات و چالش‌های دانش‌آموزان از دید علمی بر هم منطبق هستند. این مدل در چارچوب یک طرح پژوهشی در اتحادیه اروپا با نام «Irresistible EU-project» در کشور یونان بسط و گسترش پیدا کرده است (استاورو و همکاران، ۲۰۱۵؛ دویت و همکاران، ۲۰۱۲).
پی‌نوشت‌ها
1. Nano Science and nano Technology 2. National Science Foundation
3. Blonder 4. Sakhnini
5. Jones 6. Atomic Force
Microscope
7. Simonneaux 8. Model of Educational Reconstruction 9. Stavrou
10. teaching-learning sequence
11.
cap 12. Stavrou 13. University of Crete 14. Swarat
15. Magana
منابع
1. Stavrou, D.; Michailidi E.;
Sgouros G.; Dimitriadi, K., international journal on math science and
technology education, 2015, 3(4).
2. Hingant, B.; Albe, V., Studies in
Science Education, 2010, 46, 121.
3. Jones M.G.; Blonder R.; Gardner
G.E.; Albe V.; Falvo M.; Chevrier J., International Journal of Science
Education, 2013, 35, 1490.
4. Stevens, S.; Sutherland, L.;
Krajcik, J., The ‘big ideas’ of nanoscale science and engineering. Arlington,
VA: National Science Teachers Association press, 2009.
5. Jones, M.G.; Taylor, A.; Minogue,
J.; Broadwell, B.; Wiebe, E.; Carter, G., Journal of Science Education and
Technology, 2007,16, 191.
6. Taylor, A.; Jones, G.,
International Journal of Science Education, 2009, 3(9), 1231.
7. Swarat S.; Light G.; Park E. J.;
Drane D., Journal of Research in Science Teaching, 2011, 48, 51.
8. Blonder, R.; Sakhnini, S.,
Chemistry Education Research and Practice, 2012, 13,500.
9. Blonder, R., Journal of Nano
Education, 2010, 2, 67.
10. Jones, M.G.; Andre, T.;
Superfine, R.; Taylor, R. L., Journal of Research in Science Teaching, 2003,
40(3), 303.
11. Jones, M. G.; Minogue, J.;
Tretter, T. R.; Negishi, A.; Taylor, R., Science Education, 2006, 90(1), 111.
12. Ambrogi, P.; Caselli, M.;
Montalti, M.; Venturi, M., Chemistry Education Research and Practice, 2008, 9,
5.
13. Simonneaux, L.; Panissal, N.;
Brossais, E., International Journal of Science Education, 2013, 35(14), 2376.
14. Duit, R.; Gropengießer, H.;
Kattmann, U.; Komorek, M.; Parchmann, I., The Model of Educational
Reconstruction – A framework for improving teaching and learning science, 2012.
The World Handbook of Science Education – Handbook of Research in Europe (pp.
13-37). Rotterdam, Taipei: Sense Publisher.
15. Kao, Y.; Cina, A.; Gimm, A., The
science teacher, 2006, 73, 9, Dec 06.
16. Turner, K.; Campbell, J.;
Tevaarwerk, E.; Chandrasekhar, V.; Chang, R.; Unterman, N.; Grdinic, M., The
science teacher, 2006, 73, 9.
17. Planinšič, G.; Kovač, J.,
Physics Education, 2008, 43(1), 37.
18. Stavrou, D.; Euler, M.,
Exploring Primary Student Teachers’ Conceptions of Size - Dependent Properties
at the Nanoscale, Proceedings of the ICCE-ECRICE 2012 Conference, Rome, August,
358.
19.
Magana, A.; Brophy, S.; Bryan L., International Journal of Science Education,
2012, 34(14), 2181.