عکس رهبر جدید

پداگوژی شنیدن

  فایلهای مرتبط
پداگوژی شنیدن
جست و جوی تغییر معطوف به تحول در آموزش و پرورش

اشاره
 آنچه در ادامه می‌خوانید، متن بخشی از سخنرانی دکتر محمدرضا سرکارآرانی، استاد دانشگاه ناگویای ژاپن، در «همایش بین‌المللی انجمن آموزش‌وپرورش تطبیقی ایران»  است. او به ژاپن از منظر مطالعات تطبیقی آموزش می‌پردازد، در عین حال، تمرکز اساسی سخنانش بر ابزار، روش، رویکرد و چشم‌اندازی تازه برای جست‌وجوی تغییری معطوف به تحول است. سرکارآرانی به‌ویژه بر این نکات تأکید ویژه دارد: چه کارهایی را می‌توانیم نکنیم؛ چگونگی جست‌وجوی راهکار بهسازی و تمایز بین وسیله و هدف؛ ضرورت خسّت در ارائه محتوا به دانش‌آموزان و دادن دستورالعمل به معلمان؛ جدی‌تر گرفتن نقش شوراهای آموزش‌وپرورش؛ سازمان‌دهی سیاست‌های آموزشی قابل فهم؛ بررسی امکان تغییر گفتمان معیشت معلمان؛ راه‌های صیانت از کیفیت آموزش عمومی کشور؛ بازسازی روانی محیط‌های آموزشی؛ نگاهی دوباره به اهمیت سه هزار روز اول رشد؛ بازاندیشی در نقش رسانه‌ها؛ تغییر رویکرد اجتماعی به مدارس غیردولتی؛ تأکید بر توانمندسازی معلمان در فرایند بهسازی آموزش؛ حمایت از خیرین بهسازی آموزش؛ و ... نظر به اهمیت مسائل مطرح شده از سوی دکتر آرانی در این همایش، فصلنامه «رشد آموزش علوم اجتماعی» گزیده‌ای از مباحث ایشان را تقدیم دبیران و کارشناسان آموزش علوم اجتماعی کشور می‌کند.

در جست‌وجوی بازاندیشی
در دنیای امروز، وقتی مدیران می‌پرسند چه کارهای دیگری باید بکنیم، احتمالاً یکی از پاسخ‌ها این است که بروید بازبینی و بازاندیشی کنید که چه کارهایی را می‌توانید نکنید!

نظام رسمی آموزش‌وپرورش ایران از آبان ۱۲۹۰ در روند بالندگی، مسیری طولانی را پیموده است. ابتدا به دنبال سر و سامان دادن به آموزش بوده و به نظر می‌رسد در مقایسه با سایر نهادهای عمومی کشور، دست‌کم از نظر کمّی تا حدود زیادی عملکرد بهتری داشته است. سپس، پرورش را نیز در کار آورده است، و بعدها پژوهش و ساخت و تمهید پژوهش‌سرا و ... را!

به نظر می‌رسد مدیران آموزش کشور در صد سال گذشته به جد و مدام در جست‌وجوی کارهای نکرده خود و دیگران بوده‌اند و بیشتر می‌پرسند: «چه باید کرد؟ آیا کار دیگری هست که نکرده باشیم؟» البته چون و چرا در کیفیت بیشتر کارهای کرده هم پرسشی رایج است!

بازسازی ساختارها و برنامه‌ها، توانمندسازی نیروی انسانی صف و ستاد، و بازاندیشی جدی در اموری که می‌توان آن‌ها را وانهاد و کارهایی که می‌توان تعدیلشان کرد (کارهایی که می‌توان نکرد) برای چابکی سازوکارها، لازم‌تر از هر طرح بهسازی دیگری است. به‌ویژه جست‌وجوی راهبردهایی اثربخش برای پیشبرد تحول، با تأکید بر این گزاره اساسی که بدون بازاندیشی روش‌ها و برنامه‌های «تغییر» بدون «اصلاح» در صد سال گذشته، امکانی راهگشا به منظور دگرگونی مسیر دشوار آینده برای بهسازی، رخ نخواهد نمود. به نظر می‌رسد رفع موانع بهسازی مستمر آموزش براساس بازاندیشی عمل انجام شده، به همتی بیش از درانداختن طرحی تازه نیاز دارد و پیامدهای این رویکرد، اثربخش‌تر است.

بازاندیشی در برنامه‌ها، روش و آثار طرح‌های بهسازی آموزش و از آن جمله «انقلاب آموزشی دهه ۱۳۵۰»، «تغییر بنیادی دهه ۱۳۶۰»، «تغییر نظام آموزشی دهه ۱۳۷۰»، «سند برنامه درسی ملی: دهه ۱۳۸۰»، «و بعدها سند تحول بنیادین دهه ۱۳۹۰» توصیه می‌شود. احتمالاً بهترین امکان اثربخش برای بهسازی آموزش، ترویج اندیشه در پرسش‌های زیر است:

• چه کارهایی را نمی‌توانیم انجام دهیم؟
چه کارهایی را به تنهایی نمی‌توانیم انجام دهیم؟
چه کارهایی را می‌شود تعدیل کرد و انجام نداد؟
چه کارهایی را می‌توانیم انجام دهیم؟

 

ضرورت تمایز بین وسیله و هدف
رساندن کتاب‌های درسی در این حجم و سبک به میز کاری همه دانش‌آموزان در زمان مقرر و در سراسر کشور، کاری قابل تحسین، دشوار و در عین حال پیچیده و پرهزینه است. لازمه بهره‌گیری اثربخش‌تر از کتاب‌های درسی، تغییر نگرش درباره کارکرد و کاهش تعداد و حجم این کتاب‌ها و سبک و سیاق استفاده از آن‌هاست.

در عین حال، تولید بیشتر کتاب‌های درسی با عنوان‌های گوناگون، نمی‌تواند جانشین مناسبی برای مدیریت پیچیدگی‌های فرایند تربیت، به‌ویژه بهسازی روش‌های آموزش در کلاس‌های درس، باشد. به‌علاوه، صرفاً با تولید کتاب درسی «تفکر»، نمی‌توان متفکر پرورش داد! برای «رسانه»، «پژوهش» و «مهارت‌های زندگی» هم همین‌طور است. این مهارت‌ها تمرین‌شدنی هستند، نه صرفاً به خاطرسپردنی. ما از طریق کتاب‌های درسی می‌توانیم درباره اهمیت امور مطالبی بخوانیم و امتحان پس بدهیم، ولی تمرین آن‌ها در متن عمل تربیتی، نیازمند توانمندی‌های انسانی و محیطی فرایندهای تربیتی است.

برای مثال، به این بخش از کتاب «هویت اجتماعی» (کتاب درسی علوم اجتماعی) پایه دوازدهم دوره دوم متوسطه برای رشته‌های ریاضی و فیزیک، علوم تجربی، فنی‌وحرفه‌ای و کاردانش (چاپ اول، ۱۳۹۷، درس اول: کنش‌های ما، ص ۲) توجه کنید: «تمامی مخلوقات در جهان کاری انجام می‌دهند؛ ماه به دور زمین می‌چرخد، ابرها در آسمان حرکت می‌کنند، آب در جویبار روان است، درخت برگ و بار می‌دهد، قلب می‌تپد، خون در رگ‌های آدمی جریان دارد، کشاورز کشت و زرع می‌کند و دانش‌آموز مطالب درسی را در ذهن مرور می‌کند.»

این درس به ویژگی‌های کنش آدمی (آگاهانه، ارادی، هدف‌دار و معنادار، ص ۳ و ۴) به مثابه «کنشگر» اشاره دارد. در عین حال، مرور مطالب درسی را به مثابه کنش دانش‌آموز در مطلع درس ذکر کرده است. برای دقایقی تصور کنید این کتاب به موقع به میز کاری معلم و دانش‌آموزان نرسد. در این صورت، آن‌ها در فرایند تربیت اجتماعی چه چیزی را از دست خواهند داد؟

ساده‌سازی مسائل دشوار همیشه راهگشا نیست! سهل‌انگاری «عجز جاافتاده‌ای» است. پاسخ‌های سهل‌انگارانه به پرسش‌های پیچیده و دشوار، حل مسئله تلقی نمی‌شود. جابه‌جایی مسئله و در جست‌وجوی راهِ میان‌بر بودن برای تربیت، پیامدهای غیراثربخشی دارد. چه بسا که راه‌حل‌هایی از این‌گونه مسئله صبح فردای فرزندانمان باشد. بعضاً روش‌های حل مسئله امروز، خود مسئله عینی صبح فرداست!

با من همراه شوید تا روی دیگر سکه را نیز تماشا کنیم. سازمان‌های متفاوتی از دفتر تألیف کتاب‌های درسی می‌خواهند  که جایی در کتاب درسی بنویسند، مثلاً آب مهم است، آمایش سرزمین هم، کاهش یا تفکیک زباله نیز و ... تصور غالب این است که احتمالاً اگر در جایی از کتاب درسی بنویسیم آب مهم است و بچه‌ها ببینند و به خاطر بسپارند، آن‌گاه آب در عمل روزمره زندگی صرفه‌جویی می‌شود و حیاتی و ... امروزه مدیران، معلمان و اولیای بسیاری در نظام آموزشی کشور در جست‌وجوی راه‌های اثربخش‌تری برای پیام‌رسانی‌اند. پیامی که نیاز، شأن و سطح رشد مخاطب را در نظر نداشته باشد، انتقال نمی‌یابد، به جان تبدیل نمی‌شود و به رغم همه تلاش‌ها، شکلی از آموزش بدون تربیت و حتی مهارت خواهد بود. گاه در بعضی مدارس از بچه‌ها می‌پرسم: کدام کتاب‌های درسی را نمی‌خوانید؟ با ذوق و شوق چند جلدی را معرفی می‌کنند و با علاقه و هوشمندی وصف‌ناپذیری می‌گویند به ما ندا داده‌اند که «مرور این‌ها ـ بخوانید اعتنا کردن ـ فعلاً در اولویت نیست!»

گفت‌وگوی خواندنی فریبرز بیات و همکارانش با سرپرست ایرانی آزمون‌های بین‌المللی تیمز و پرلز، شواهدی شفاف و به‌روز از زیرکی دانش‌آموزان و سرانجام آموزش بدون تربیت به دست می‌دهد. در این گفت‌وگو، عبدالعظیم کریمی گزارش می‌دهد: «ما در تیمز ۲۰۱۵ و پرلز ۲۰۱۶ شاهد افت شدید در درس‌های خوانداری، علوم و ریاضیات نسبت به دوره‌های قبل هستیم ... و در اغلب درس‌ها و پایه‌ها سقوط آزاد داشته‌ایم ... شاید یکی از دلایل افت عملکرد ما تغییر ساختار و کتاب‌های جدید و ... است.»

اشاره‌های او به برخی از پاسخ‌های دانش‌آموزان ایران به پرسش‌های تیمز و پرلز خواندنی است: «... مثلاً یکی از سؤال‌های آزمون تیمز علوم پایه چهارم این است که چرا جانوران دو گوش دارند ... برخی بچه‌ها جواب داده‌اند: برای اینکه از یک گوش بشنوند و از یک گوش در کنند! یا داستانی درباره تاریخچه پیدایش و تولید شکلات در دوران قدیم در آزمون پرلز ...، بعد از پایان داستان از دانش‌آموز سؤال شده که نخستین درخت شکلات در کدام کشور بوده است و او در پاسخ نوشته: اصلاً ما نباید شکلات بخوریم؛ چون دندانمان را کرم می‌خورد! ... در یکی از داستان‌های پرلز با عنوان موش‌های وارونه،‌ در پایان داستان از بچه سؤال شده است: چه نتیجه‌ای از داستان گرفته‌اید؟ برخی نوشته‌اند: نتیجه می‌گیریم که خوب درس بخوانیم و سر کلاس معلم عزیزمان را اذیت نکنیم.»۱

در ادامه گفت‌وگو، کریمی ما را به بازاندیشی در فرایندهای آموزش و یادگیری دعوت می‌کند و می‌پرسد: «چرا دانش‌آموز ما این پاسخ را داده است که هیچ ربطی به سؤال ندارد؟» و خود پاسخ می‌دهد: «چون بچه‌های ما زرنگ‌تر از آن‌اند که پاسخ سؤال را بدهند، بلکه آن‌ها نظر معلم را جلب می‌کنند! اتفاقاً خیلی باهوش و موقعیت‌شناس‌اند ... آن‌ها یاد گرفته‌اند چیزی را بگویند که ما دوست داریم، نه چیزی که خودشان فکر می‌کنند!» و ادامه می‌دهد: «ما با مشاهده این زرنگی‌ها باید متوجه کاهلی خودمان بشویم! با مطالعه و تحلیل این پاسخ‌های به ظاهر جاهلانه بچه‌ها، می‌توانیم به پشت صحنه آموزش‌وپرورش دسترسی عالمانه پیدا کنیم.۲

 

در سازمان‌دهی «محتوا» کم هم زیاد است!
با تولید هر کتاب درسی تازه، دغدغه زمان در مدرسه جان می‌گیرد و در صحنه عمل، تمام کردن کتاب درسی است که به جای هدف تربیتی می‌نشیند ـ بخوانید به جان تبدیل شدن پیام‌ها ـ و البته این روند آموزش با تربیت تفاوتی محسوس دارد!

بازنگری محتوای کتاب‌های درسی و بررسی میزان تطابق آن‌ها با مراحل رشد و فرایند تحول و نیازهای دانش‌آموزان، و ترویج توجه معلمان، کارشناسان و پژوهشگران به این مهم توصیه می‌شود. در سازمان‌دهی محتوای کتاب‌های درسی، رعایت اصل «کم هم زیاد است» نیاز مبرمی است. تغییر مستمر آن‌ها نیز کار تربیت را بر معلمان، مدیران آموزشی، دانش‌آموزان و اولیا دشوارتر می‌کند. هرس کردن مبتنی بر مطالعه و پژوهش‌های میدانی یا دست‌کم تجربه زیسته معلمان و دانش‌آموزان در متن عمل، نیاز امروز مربیان و مؤلفان کتاب‌های درسی است! روی دیگر این سکه رایج ترویج، ادعای سنگین بودن محتوای کتاب‌های درسی است که معمولاً در محافل رسمی آموزش رایج است. در عین حال، مدارس، مؤسسات و اولیای بسیاری در جست‌وجوی منابع و برنامه‌های غیررسمی‌اند. اگر مؤسسه‌ای آموزشی با یکی از شرکت‌های سنجش آموزش کار می‌کند و محتوای غیررسمی را رواج می‌دهد، چرا به مؤلفان فشار می‌آورد که کتاب‌های درسی سنگین‌اند؟ این پرسش مغتنمی است و همه فرا خوانده شده‌اید که درباره چرایی آن اندیشه کنید!

به نظر می‌رسد ساختارها، مدیران، معلمان، برنامه‌ها و محتوا، و شیوه‌های سنجش و نظارت آموزش به هرس نیاز دارند. بازاندیشی در سازمان‌های ستادی و نقد و بررسی عملکرد آن‌ها و ضرورت تأسیس و ادامه کار و فرایندها و خروجی‌شان، به‌ویژه در ارتباط با صف ـ بخوانید مدرسه و کلاس درس ـ نیازی مستمر است. ترس از بازاندیشی برنامه‌ها و سندهای اصلاحی آموزش، هاضمه ستاد آموزش‌وپرورش را در سازمان‌دهی آموزش و یادگیری اثربخش ضعیف می‌کند. در نتیجه ناکارآمدی ساختارها و اتلاف منابع، هم وزن و گاه هم زمان، کمبود منابع و اثربخش نبودن برنامه‌های آموزشی مطرح می‌شود و راه را بر اختصاص منابع تازه می‌بندد.

 

راهکار یافتنی است؛ واردکردنی نیست!
جست‌وجوی فرمول‌ها و نقشه‌های پیچیده موفقیت دیگران نکاتی برای اندیشیدن به همراه می‌آورد، ولی همیشه محصول آن‌ها راهکار مسائل ما نمی‌تواند باشد. خود را در آینه دیگران دیدن فرصت‌هایی برای اندیشه و گفت‌وگو فراهم می‌آورد. در عین حال، راهکارهای مسائل ما در گفت‌وشنود با موقعیت یادگیری و یادگیرنده و عوامل مؤثر (صحنه‌پرداز) و سازنده آن است که رخ می‌نماید. به نظر می‌رسد، ما سخت به اندیشه در عمل ـ پیش و حین و پس از آن ـ نیازمندیم. به تعبیر ساده‌تر، به زعم ژاپنی‌ها در عمل به بدیهیات۳، نیازمند توانایی عینی و بصیرت نظری بیشتری هستیم. اندیشه در اینکه چرا عمل به بدیهیات برای انسان، سازمان یا جامعه‌ای دشوار است، نقطه شروع بهسازی است و به بررسی دقیق نیاز دارد. دقت در این گزاره است که پرسش مهم‌تری را پیش روی ما قرار می‌دهد: «چرا هزینه‌های زیست‌اخلاقی در جامعه‌ای روزبه‌روز بیشتر می‌شود و چرا عمل به بدیهیات هزینه‌های زیادی دارد؟»

عمل به بدیهیات همیشه کار ساده‌ای نیست. مانند جست‌وجوی راهکار است که همه جا مشتری‌های به‌روزی دارد. راهکار را نمی‌شود داد یا وارد کرد! از جنس فرایندهاست و ساخته می‌شود. فراورده‌ها را می‌توان خرید، فرایندها را باید ساخت. راهکارها در موقعیت‌های مسئله هستند؛ بخوانید در دل مسئله نهفته‌اند. می‌توان آن‌ها را پیدا کرد، برکشید و برساخت  و آن‌گاه گفت: «یافتم، یافتم!» البته به تلاش بسیار نیاز دارد، هاضمه‌های قوی نیز می‌خواهد و در تعاملی سازنده میان همه عناصر درگیر در مسئله چهره می‌نماید! راهکارهای وارداتی غالباً  با هاضمه فرایندهای ما ـ بخوانید نگاه‌های بخشی ما در مدیریت ـ هم‌خوانی ندارند! به علاوه، در جست‌وجوی تغییر «دیگری» برای خوش‌بختی «من» نیز همیشه ممکن نیست! خودِ فراموش شده را باید بازیافت!‌ با این بازیافت، راهکار پیدایش می‌شود! در این خودفراموشی، احتمالاً نمی‌توانیم به بدیهیات عمل کنیم یا دست‌کم برایمان دشوار است!

به راستی، چرا در جامعه‌ای عمل کردن به بدیهیات آسان نیست؟ این کیفیت اجتماعی چه نسبتی با توانایی «خودبودگی» افراد دارد؟

 

نگاهی دوباره به قانون و نقش شوراهای آموزش‌وپرورش
فعال ساختن شوراهای آموزش‌وپرورش و فراهم ساختن زمینه‌های اجرایی اثربخش قانون «تشکیل شوراهای آموزش‌وپرورش» با همکاری وزارت کشور نیازی مبرم است. این قانون امکانی است برای یافتن روزنه‌های فرهنگی ـ اجتماعی و بهسازی، و تا حدود زیادی، هم می‌تواند و هم لازم است، محلی و منطقه‌ای، کوچک، مستمر و قابل سنجش اجرایی مدام باشد.

برای یاری دادن به بهسازی آموزش، شوراهای شهر و روستای سراسر کشور در عمل بهترین‌ها هستند. همه ما در این زمینه به هم‌فکری بیشتری نیاز داریم و می‌توانیم بسیار یاریگر یکدیگر باشیم؛ به‌ویژه در اصلاح رویکردمان به تجدد که در صد سال گذشته به آموزش بی‌مهر بوده است و سراسر درگیر سخت‌افزار و مهندسی زمین و زمان!

خاصه اینکه در بیشتر شهرها و روستاها، دست‌کم برخی از اعضای شوراهای شهر و روستا، سابقه معلمی دارند. تجربه من در تعامل با آن‌ها در جای جای کشور سازنده بوده است. آن‌ها براساس فلسفه وجودی‌شان می‌توانند به زنده‌سازی مدارس به مثابه جایی برای کانون‌های یادگیری اجتماعی یاری رسانند؛ جایی که معلمان و والدین نیز می‌توانند همراه با دانش‌آموزان از یکدیگر بیاموزند و اجتماعات یادگیری محلی را برای بهسازی آموزش و سبک زندگی سازمان‌دهی و ترویج کنند. به نظر می‌رسد، با همت عمومی شوراها و تدبیر شیوخ جوامع محلی، پیوندهای اثربخش‌تر آموزش و زندگی از طریق مدارس ممکن می‌شود.

 

در جست‌وجوی سیاست‌های آموزشی قابل فهم
تمهید سیاست‌های آموزشی قابل فهم، عمل و ارزیابی برای آحاد مردم ـ مانند تأکید بر پوشش تحصیلی حداکثری آموزش کیفی در سراسر کشور به‌ویژه در دوره ۹ ساله عمومی ـ وظیفه‌ای عاجل است. کلی‌گویی‌هایی که به دشواری تن به سنجش و ارزیابی می‌دهند و دست‌کم از اجماع اجتماعی، عملی و نظری تهی‌اند، شوقی برنمی‌انگیزند!

پرهیز از ترویج گفتمان‌های انتزاعی و بحث‌های کلامی و تأکید بر توانایی‌های آزموده برای برداشتن گام‌های کوچک اما مستمر و اثربخش در راستای چشم‌انداز واقع‌بینانه زندگی اجتماعی توصیه می‌شود. توجه کافی به توانایی معلمان و نیاز دانش‌آموزان و زیست‌بوم (اکوسیستم) مدارس و کلاس‌های درس الزامی و بدیهی است.

اندیشه در این پرسش که: «چگونه می‌توان هر ۵۰ دقیقه کلاس درس را به نحوی سازمان‌دهی کرد که آثار تربیتی بیشتر و آسیب‌های روانی، بهداشتی و اجتماعی کمتری داشته باشد؟» ضرورتی عینی است. منظور از این سازمان‌دهی تنها مدیریت کلاس درس نیست. همه سازه‌ها و عناصر حاضر در مناسبات تربیتی درخور بازاندیشی‌اند؛ از جمله هدف، محتوا، روش، سنجش، توانایی معلم، و مهم‌تر از همه نیاز دانش‌آموزان.

 

تلاش برای تغییر گفتمان معیشت معلمان
تلاش برای تغییر گفتمان معیشت به گفتمان بهسازی آموزش در سراسر کشور ضرورتی اجتناب‌ناپذیر است. سازه کانونی تربیت، کلاس درس است و فراهم آوردن آرامش و محیط روانی آرام برای همه عناصر شرکت‌کننده در آن دغدغه اصلی بهسازان آموزشی است. وقتی حاشیه‌های شغل معلمی بیشتر می‌شود، جوهره معلمی که آنات تربیتی دانش‌آموزان است، به حاشیه می‌رود! چربی ساختارها و سازمان‌ها ـ بخوانید بخش‌نامه‌ها و دستورالعمل‌ها ـ زیاد که شد، تنها با برداشتن یک قدم همه به نفس‌نفس می‌افتند. بهتر است حاشیه‌ها را از نظر روانی و بعضاً ساختاری، از لحاظ فضاها و از نظر محیطی (که بعضاً خاکستری و خشن‌اند) تعدیل و بهسازی کنیم. به نظر می‌رسد به کوشش بیشتری برای توانمندسازی و نظام‌مند کردن نیروهای صف و ستاد، اعم از مدیران، کارشناسان، معلمان، برنامه‌ریزان و مؤلفان نیازمندیم.

ندای «هرکس هر کجا ایستاده است، یک گام برای بهسازی آموزش اثربخش‌تر به پیش نهد»، از سال‌ها بحث انتزاعی و کلامی قابل فهم‌تر است؛ به‌ویژه برای بهسازی روش‌های آموزش و یادگیری در ۵۰ دقیقه‌های کلاس درس که لازم است عینی،  آزموده شده و از جنس آنات تربیتی محسوس جامعه ایران باشد.

توصیه به تعامل سازنده با واحدهای مدنی و صنفی فرهنگیان برای فقرزدایی از چهره آموزش‌وپرورش کشور توصیه‌ای است که هیچ‌گاه کهنه نمی‌شود. معلمان کشور از احساس فقر در رنج‌اند! فقیر نیستند. «دستگیری و نزدیک شدن به واحدهای صنفی فرهنگیان» برای تغییر گفتمان معیشت به گفتمان بهسازی و توانمندسازی آن‌ها برای تمرین سنجشگری در آموزش، نیاز مبرم دستگاه اداره آموزش کشور است. برای ترویج این امر مهم، به نظر می‌رسد به پرسش‌های مشترکی برای گفت و شنود و اندیشه درباره بهسازی آموزش نیاز داریم؛ مثلاً:

آموزش‌وپرورش کشور را چگونه می‌توان اثربخش‌تر اداره کرد؟

ناکامی سامانه آموزش کشور در اختصاص منابع بیشتر جامعه، تا چه میزان ناشی از ناکارآمدی مدیریت آموزش است؟

میزان اتلاف سرمایه‌ها در نظام آموزشی رایج را چگونه می‌توان اندازه گرفت؟

و ... .

 

ترجیح مشارکت به رقابت
سیل رقابت در آموزش مدرسه‌ای ایران مهارشدنی است! در جهان امروز، اغلب سیاست‌گذاران آموزشی به دنبال تدوین راهبردها و برنامه‌های تربیتی خالی از استرس برای مدارس‌اند. دور کردن شرکت‌های خصوصی سنجش آموزش از ترویج رقابت در آموزش عمومی کشور لازم و شدنی است. در عین حال، تغییر انگاره‌های موجود در جامعه درباره مؤسسات سنجش آموزش نیز ضرورت دارد. شناسایی راه‌های بهره‌گیری از توانمندی آن‌ها برای بهسازی آموزش کشور و هم‌زمان، هدایت آنان در مسیر توانمندسازی اثربخش در جهت اعتلای تربیت، مسئولیت سیاست‌گذاران ارشد آموزشی است. در عین حال، ضرورت دور ساختن مؤسسات سنجش آموزش از ترویج رقابت و بازاری ساختن آموزش، به‌ویژه در دوره ۹ ساله عمومی کشور که هدفش امنیت‌سازی، هویت‌سازی و فراهم کردن سازه‌های لازم برای پیشرفت ملی است، خدشه‌ناپذیر به نظر می‌رسد.

 

به سوی بازسازی روانی محیط‌های تربیتی!
بهسازی فضای فیزیکی، بهداشتی، روانی و محیطی و ساختارهای اداری سازمان‌ها و ادارات آموزش‌وپرورش از بسیاری از پروژه‌های پژوهشی کلامی و توصیفی لازم‌تر است. تلاش برای تغییر فضاهای روانی، محیطی و ساختاری اداره آموزش کشور با همت همه آحاد دستگاه آموزش ممکن است. دست‌کم بخشی از بهسازی‌های لازم در این زمینه، بیشتر به اعتماد، فضای باز و توجه به معلمان نیاز دارد تا منابع مالی.

آموزش کشور هم در مورد آموزش، هم در مورد تربیت و هم در مورد پژوهش و نسبت میان این سه در سطوح گوناگون حیران است. هم در صورت و هم در سیرت به بازاندیشی نیاز دارد؛ نه‌تنها از بیرون بلکه از درون، نه تجویزی و سلبی، بلکه اثباتی و مشارکتی. نسبت میان این‌ها در صف و ستاد نیز به شفاف‌سازی احتیاج دارد. تغییرهای بدون اصلاح در این زمینه باعث می‌شوند، آموزش‌وپرورش گران اداره شود و مدیران اثربخش زود دل‌زده و خسته شوند. کلی‌گویی رونق گیرد و نقطه‌های عزیمت ملموس برای بهبود عملکردها مغفول‌ ماند. در این شرایط، پژوهش‌های تربیتی مبتنی بر نیاز پژوهشگران و به دور از حیات زیسته مدرسه و کلاس درس کارساز نخواهد بود.

 

نگاهی دوباره به اهمیت سه هزار روز اول تربیت
برخی کشورها متناسب با موقعیت اقتصادی و اجتماعی کلان و خرد خود، این نکته مهم را در افکار عمومی ترویج می‌کنند که هر جا می‌گویند دولت یا حاکمیت مکلف به آموزش است، بیشتر منظورشان آموزش دوره ۹ ساله عمومی است. توجه بیش از پیش به آموزش عمومی و البته همگانی، رایگان و کیفی برای تمرین و تبحر در عمل به بدیهیات است! این دوره آموزشی هویت‌ساز، امنیت‌بخش و تولیدکننده زبان و فهم مشترک برای بنیادهای توسعه ـ بخوانید مهارت‌های عمل به بدیهیات ـ و زندگی اثربخش است. دوره یاد شده برای بسیاری از کشورها، از جمله ژاپن، مقصد تربیتی است و کمتر بخش خصوصی و مؤسسات سنجش آموزش فرصت می‌یابند که در آن جولان دهند.

به علاوه، این انگاره‌ها که سرمایه‌گذاری اقتصادی و اجتماعی در آموزش دیربازده است، به بازاندیشی نیاز دارد. در دنیای امروز، با شتاب‌ها و تکان‌های بسیارِ فرهنگی و اجتماعی، و آینده‌ای که به دشواری به پیش‌بینی با ابزارهای ناکارآمد گذشته تن در می‌دهد، جمله «سرمایه‌گذاری در آموزش دیربازده است» غیرواقعی جلوه می‌کند و راه امنی برای سلب مسئولیت از مدیران مؤسسات آموزشی نیست! از نظر اجتماعی نیز کودکان دوره ابتدایی ما، شش تا هشت سال بعد هم مباحثه‌ای بزرگ‌سالان خانواده‌اند. آن‌ها در بیشتر موضوع‌های فرهنگی و اجتماعی، به‌ویژه دنیای ارتباطات، گردش و خوانش اطلاعات و بعضاً در تحلیل و مسئله‌یابی پیشروترند.

 

بازاندیشی در نقش سازنده رسانه‌ها
جست‌وجوی رکی تازه از پیام و رسانه، لازمه‌ معلمی است؛ به‌ویژه در جهانی که در آن زیست می‌کنیم و من آن را «عصر شنیدن» می‌نامم و «پداگوژی شنیدن» نیز ترویج می‌شود. روش حضور آموزش‌وپرورش در رسانه‌های عمومی، بعضاً واکنشی، تدافعی و بخت کوری ـ بخوانید اغلب از جنس بدبیاری ـ‌ است! شیوه حضور رسانه‌ای و بهره‌گیری از توان رسانه‌ها برای ترویج گفتمان بهسازی آموزش اهمیت دارد. البته این را متوجه هستم که آموزش و پرورشی‌ها در جهان اغلب مثل مادر خانواده، اولین کسی هستند که سفره را پهن می‌کنند، ولی آخرین نفری هستند که غذا می‌خورند؛ خوددارند، رازدارند و از خودگذشتگی بی‌نظیری دارند. به‌ویژه در تغییر انگاره‌های سخت‌افزارانه به توسعه رسانه می‌تواند به یاری ما بیاید تا صورت مسئله‌هایمان را شفاف و حدود مسئولیت‌هایمان را تبیین کنیم. توانمندسازی معلم و مدیران در فرایند این تعاملات طاقت‌فرسا شکل می‌گیرد. رسانه‌ها دست‌کم می‌توانند به یاری همه ما بیایند تا به این مسئله مهم صورت‌بندی تازه‌ای ببخشیم که تربیت فرزندان این سرزمین تنها کار مدرسه نیست، بلکه محصول مجموعه تعاملات تربیتی در اجتماع است.

رسانه‌ها در جهان امروز فرصت و ابزاری برای تمرین شنیدن هستند! نه بسان آتش‌نشانانی در قامت روابط عمومی‌های سازمانی، با بلندگوهایی به دست برای تطهیر مدیران!

 

ترویج گفتمان توانمندسازی برای همه
تنها به اینکه معلم‌ها توانمند باشند، اکتفا نکنیم! کارشناسان آموزشی، مدیران ادارات کل، رؤسای آموزش‌وپرورش شهرها و مناطق، مؤلفان کتاب‌های درسی، برنامه‌ریزان و پژوهشگران آموزشی و .... همه و همه به فرصت‌های یادگیری مستمر و اثربخش نیازمندند. همه ما به ارتباط اثربخش‌تری با کلاس درس و فرایندهای آموزش و یادگیری و درک کیفیت ۵۰ دقیقه‌های تدریس نیازمندیم. به‌ویژه برای تحلیل و تبیین این مهم که پیام‌های تربیتی و بسته‌های دانش ارائه شده تا چه حد فهمیده و هضم می‌شوند؟

پیش‌تر پیشنهاد شد که برای بهسازی آموزش، هرکس هر جا ایستاده است، گامی به پیش نهد. تنها به اینکه کتاب سنگین است یا مشکلی ندارد، معلم به آموزش نیاز دارد یا مؤلفان به حضور بیشتر در کلاس‌های درس نیازمندند، نمی‌توان با مسئله مهم تربیت روبه‌رو شد! بینش، درک و گفت و شنودی بی‌پایان با مدرسه، والدین، معلمان، کلاس‌های درس و مؤلفان کتاب‌های درسی در صحنه عمل تربیتی لازم است. بازدید از مدرسه به تنهایی کافی نیست! در عین حال، تنها تجربه‌های زیسته پیشین نیز کفایت نمی‌کنند. به چشم‌اندازی تازه نیاز است و در تعاملی سازنده میان همه عناصر دخیل در فرایند تربیت است که راه‌حلی اثربخش رخ می‌نماید.

مسئولیت‌ها را نمی‌توان جابه‌جا کرد یا به حراجی بازار مسئولیت اجتماعی سپرد! مانند این عبارت که گاه از هر دو سوی حراجی بازار مسئولیت شنیده می‌شود: «کتاب‌های درسی مشکل چندانی ندارند، معلمان آموزش لازم را ندیده‌اند.» یا «مدیران آموزشی توانمندی راهبری تحول را ندارند»! و بی‌درنگ این ندا از معلمان و مدیران آموزشی به گوش می‌رسد که «کتاب‌های درسی سنگین‌اند، بعضاً با نیازهای روز بچه‌ها هم‌خوان نیستند، تحلیل و فهم بچه‌ها و خانواده‌ها را به چالش می‌گیرند، متناسب با مراحل رشد تدوین نشده‌اند و بعضی از آن‌ها دانش به‌روزی را ترویج نمی‌کنند، و صرف سرکشی ضمنی برخی از مؤلفان به مدارس، ارزیابی اثربخشی از آنچه تولید کرده‌اند، در اختیار آنان قرار نمی‌دهد.»

اگر ما در جایی از دستگاه اداره آموزش صرفاً به یک نقطه خیره شویم و مثلاً در بیان این مطالب با جمعی هم‌زبان بشویم که کتاب‌های درسی سنگین‌اند، یا معلمان آموزش ندیده‌اند و ... کاری برای بهسازی آموزش در عمل به پیش نخواهیم برد! اگر ادارات آموزش امکان راهنمایی والدین و دانش‌آموزان را در ورودی‌های مدارس نداشته باشند، توان نظارت بر اجرای برنامه‌های آن‌ها را چگونه به دست می‌آورند؟ توانمندسازی واحدهای ستادی برای ارائه راهکار و سپس نظارت آموزشی مدارس و تعیین میزان حضور مؤسسات سنجش آموزش در صحنه عمل تربیت با کارکردهای پیدا و پنهان آموزشی آن‌ها، نیازی مبرم است.

 

حمایت از خیرین بهسازی آموزش
حمایت از خیرین بهسازی آموزش، به‌ویژه آن‌ها که به فرایندها بیش از پیش توجه دارند، توصیه می‌شود. هم‌آموزی مؤسسات از یکدیگر را می‌توان جدی گرفت و همه را به مثابه خیرین بهسازی آموزشی به پویش «گامی به پیش برای آموزش اثربخش‌تر» دعوت کرد. ساختن فضای مدرسه و فضای کالبدی هم در این مجموعه تعریف می‌شود.

جامعه جهانی دست‌کم در آموزش دوره دوم متوسطه به تدریج به سمت آموزش در خانه یا «مدرسه در خانه»۴ می‌رود. خستگی از مدرسه به شرق دور نیز رسیده است. به این معنا که لازم نیست بچه‌مان را بفرستیم مدرسه. پولی را که می‌خواهیم بدهیم به مدرسه، می‌گذاریم در جیبمان. بعد از یک مؤسسه خصوصی آموزش، برنامه درسی متناسب با علاقه و توان بچه را می‌گیریم و براساس آن عمل می‌کنیم.

در تهران به خانواده‌هایی از این نوع توصیه می‌کنم که محتاط باشند، ولی والدین با صدای بلند می‌گویند: «آقای سرکارآرانی، حالا که مدرسه‌ها به همه چیز کار دارند جز علاقه و توان بچه‌هایمان، آیا این بهترین راه نیست؟ با این راهکار ـ مدرسه در خانه ـ شما مجبور نیستید یک نسل را فدای دو درصدی‌های احتمالاً سرآمد (به زعم سنجه‌های رنجور آموخته‌ها) کنید و هر روز بر ماشین‌های سنجش و غربالگری بیفزایید و دامنه رقابت در آموزش را تا سال‌های آموزش ابتدایی بگسترانید. روش‌های افزایش هوش خلق ‌کنید که نتیجه‌ای جز به هم ریختن بهداشت روانی خانواده‌ها و فضای تربیتی در ۵۰ دقیقه‌های کلاس درس ندارد. غربالگری‌هایی از این‌گونه گاه زیر پوشش سنجه‌های آفت‌زا و رنجور تشخیص توانایی بزک شده‌اند.

 

تأکید بر توانمندی معلمان در فرایند بهسازی آموزش
آموزش‌وپرورش کشور نقش مادر خانه را دارد. صرف‌نظر از نظام سیاسی و میزان مشروعیت و سازوکار توزیع قدرت سیاسی در کشورها، آموزش‌وپرورش در بیشتر جوامع به مثابه مادر خانه است! خوددار و حلیم است، فرایندگراست، کمتر به سازوکارهای سود و زیان بازار تن در می‌دهد، و اثربخش‌ترین آنات آن به دشواری در قالب سنجه‌های رایج آموخته‌ها با قلم و کاغذ قابل ارزشیابی کمّی است.

به رغم همه هیاهوهای بازار رقابت، رگه‌هایی از اخلاق و حس و شهود و تعامل اندیشه‌هاست که مدرسه و معلمان را در عمل سرپا نگه داشته است. بنابراین، بهتر است به سراغ بهسازی فرایندها برویم، خیلی وقت‌ها جابه‌جایی سازمانی آدم‌ها یا تغییر صرف ساختارها مسئله‌ای را حل نمی‌کند. در جهان امروز، توانمندسازی معلمان در بستر بهسازی آموزش و غنی‌سازی یادگیری صورت می‌گیرد. انگاره‌هایی مانند اینکه زن یا مرد بودن، لیسانس یا فوق لیسانس بودن، و احتمالاً سال‌ها سابقه آموزش داشتن تأثیر زیادی بر کیفیت تدریس در کلاس درس دارد، به تدریج تغییر می‌کنند. در بستر گفت‌وگو و تعامل با معلم، مدیر، اولیا، مؤلف، ارزشیاب و دانش‌آموز است که بهسازی آموزش و شیوه و کیفیت تدریس و نتیجه آن ـ یادگیری ـ هویدا می‌شود.

عصر ما عصر شنیدن است و پداگوژی شنیدن! ترویج می‌شود. مادران، مدیران و معلمانی موفق‌ترند که گوش شنواتری داشته باشند. بنابراین، شناخت ویژگی‌های معلمی (پداگوژی) ما و جست‌وجوی روش‌های فرهنگی بهسازی آن از گفتن به شنیدن، نیاز مبرمی است. بر این اساس، حمایت از تربیت معلم (پداگوگِ) اجتماع‌محور (پیوند دانشگاه‌ها یا مراکز تربیت‌معلم با نهادهای اجتماعی ـ مدنی، مدارس و دانشگاه‌ها در هر منطقه) با مهارت‌های صحنه‌پردازی یادگیری گفت‌وگومحور دانش‌آموزان بیش از پیش مورد توجه قرار می‌گیرد.

 

منابع
۱. بیات، فریبرز و متولی، علیرضا (۱۳۹۸). در ستایش تربیت نکردن: جلوه‌هایی از زندگی و اندیشه‌های عبدالعظیم کریمی. شرکت سهامی افست. تهران. ص ۲۷۱ ـ ‌۲۶۹.
۲. همان، ص ۲۷۱ _ ۲۷۰.
۳. کونوسوکه، ماتسوشیتا (۱۳۹۷). گشایش مسیر. ترجمه علیرضا رضایی. نشر رسا. تهران.

4. Home Schooling

۱۴۰۶
کلیدواژه (keyword): دانش نوین اجتماعی,عصر شنیدن,پداگوژی شنیدن,تحول در آموزش و پرورش,جست و جوی تغییر معطوف به تحول,
نام را وارد کنید
ایمیل را وارد کنید
تعداد کاراکتر باقیمانده: 500
نظر خود را وارد کنید