اشاره
اگر قوام جامعه را از قوام نظام تعلیم‌و‌تربیت متأثر و موکول به آن
بدانیم، ساختن و پرداختن انسان‌ها را به‌گونه‌ای که به وظایف شهروندی ملتزم
و متعهد باشند، می‌توان از اصلی‌ترین دستاوردهای آن دانست. چرا که جامعه
فاقد فرهنگ شهروندی، مانند موجودی است که نسبت به عارضه‌های تهدید‌کننده
حیات، واکنش به‌موقع و به‌اندازه نشان نمی‌دهد. اگر مرگ زودهنگام فرجام
چنین موجودی است، زوال زودهنگام هم در کمین چنین جامعه‌ای است. بدین ترتیب و
به دور از اغراق باید تربیت شهروندی را ضامن بقا، بالندگی و توسعه جامعه
بدانیم [مهرمحمدی، ۱۳۹۶].
شهروند
شهروند از کلمه «شهر» و پسوند «وند» تشکیل شده است. مفهوم امروزی شهروند به
معنای ساکن یا اهل شهر نیست، بلکه اساسی‌ترین بار معنایی‌اش این است که در
اداره امور عمومی و محل زندگی خود در هر جایی دخالت و مشارکت دارد.
می‌توان گفت شهروند شخصی است که درباره اجتماع دارای دانش و اطلاعات کافی
بوده، نگرش مناسبی نسبت به فضیلت‌های مدنی داشته و به مهارت‌هایی مجهز است
که امکان مشارکت او را در امور و فعالیت‌های اجتماعی فراهم می‌کنند. او
فردی است که علاوه بر برخورداری از حقوق خاص، دارای وظایف و مسئولیت‌های
ویژه‌ای نیز است
[فرمهینی فراهانی، ۱۳۸۹: ۷].
شهروندی
شهروندی را می‌توان پایبند بودن به ارزش‌هایی بر پایه حقوق و وظایف دانست
که برای همه جنبه عام دارد. شهروندی به مدد مجموعه حقوق، وظایف، تعهدات و
ارزشهای ناشی از آن، راهی برای توزیع عادلانه منابع و زندگی همراه با
مشارکت و پویایی فراهم می‌کند. در ضمن، پایبند بودن به ارزشهای جمعی به
معنای فراموش کردن هویت فردی، ارزشهای شخصی، قواعد و راه و روش‌های زندگی
فرد نیست. قبول ارزشهای عمومی، احترام و عمل به آن‌ها می‌تواند بدون تضاد
با ارزشهای فردی جایگاه خود را داشته باشد. توسلی و نجاتی‌حسینی (۱۳۸۳)
هسته مشترک تعریف‌های ارائه شده از شهروندی را شامل موارد زیر دانسته‌اند:
۱. نوعی پایگاه و نقش اجتماعی برای تمامی اعضای جامعه؛
۲. مجموعه به‌هم‌پیوسته‌ای از وظایف، حقوق، مسئولیت‌ها و تعهدات اجتماعی،
سیاسی، حقوقی، اقتصادی و فرهنگی به‌صورت همگانی، برابر و یکسان؛
۳. احساس تعلق و عضویت اجتماعی برای مشارکت جدی و فعالانه در جامعه و حوزه‌های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی؛
۴. برخورداری عادلانه و منصفانه تمامی اعضای جامعه از مزایا، منافع و امتیازات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، حقوقی و فرهنگی.
تربیت شهروندی
تربیت شهروندی مفهومی متکثر و چند‌چهره است که مفاهیم اخلاقی، تربیتی،
محیطی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی را در برمی‌‌گیرد و در آن از مباحثی همچون
مردم‌سالاری، حقوق، مسئولیت‌ها، تحمل و بردباری، احترام، برابری و تنوع سخن
به میان می‌آید. در تعریفی جامع می‌توان گفت که تربیت شهروندی، تربیتی است
که به موجب آن مهارت‌ها، قابلیت‌ها و توانمندی‌های شهروندی در افراد توسعه
پیدا می‌کنند و افراد قادر خواهند بود از این طریق وظایف شهروندی خود را
به نحو مطلوب انجام دهند و همچنین منشأ اصلاحات مفید در جامعه شوند [کاظمی و
همکاران، ۱۳۸۶: ۱۰].
برنامه درسی تربیت شهروندی
از نظر نویسنده، این نوع برنامه درسی طرحی از پیش‌تعیین‌شده و منسجم دارد
تا بتواند دانش‌آموزانی با بینش، گرایش و کنش شهروندی مطلوب (هوشیار،
متعهد، حساس و مسئول) تربیت کند. دانش‌آموزانی که از حقوق و وظایف خود
آگاهی کاملی دارند، در اکثر مواقع نسبت به آن حس درونی خوبی پیدا می‌کنند و
بر همین اساس رفتار اجتماعی بهنجاری را از خود نشان می‌دهند. البته جدا از
اشتراکات ثابت، شرایط و پیش‌فرض‌های ارزشی که خلوص و درجه مطلوبیت شهروندی
را تعیین می‌کنند، از بومی به بوم دیگر، از کشوری به کشور دیگر، و از دینی
به دین دیگر متفاوت خواهند بود.
تربیت شهروندی در ایران و سایر کشورها
نتایج مطالعات تطبیقی پژوهشگر نشان می‌دهند که در اکثر نظام‌های آموزشی،
تربیت شهروندی در برنامه درسی قصد شده (صریح) در نظر گرفته شده است. برنامه
درسی قصد شده شامل هدف‌ها، سیاست‌ها، راهبردها و محتوایی است که نهادهای
آموزشی آن را علناً اعلام می‌کنند و سعی دارند یادگیرندگان خویش را براساس
یا از طریق آن‌ها تربیت کنند. این نوع برنامه را در حقیقت می‌توان تبلور
آمال و آرمان‌های تربیتی یک نهاد آموزشی دانست. مصداق اصلی آن همان اسناد
مکتوبی هستند که ما آن‌ها را کتاب‌های درسی می‌نامیم [صفایی موحد، ۱۳۹۴].
در ادامه به برخی سابقه‌های این نوع برنامه درسی در ایران و سایر کشورها اشاره می‌کنیم:
«مؤسسه آموزش و رهبری مدرسه‌های استرالیا»۱ در سال ۲۰۰۹ تربیت شهروندان فعال و با‌اطلاع را یکی از هدف‌های مهم در سطوح ملی و محلی کشور استرالیا نام برده است.
در آمریکا نیز تربیت شهروندی یکی از مهم‌ترین وظایف نظام آموزشی همه
ایالت‌ها در نظر گرفته شده است و از راه‌های گوناگون برای تحقق آن تلاش
می‌شود [یونسکو، ۲۰۱۲].
نظام آموزشی ژاپن هم در سال ۱۹۶۶ سندی به نام «تصویر فرد کامل و ایده‌آل
ژاپنی» منتشر کرد که در آن ویژگی‌های شهروند ژاپنی به‌عنوان یک فرد، عضو یک
خانواده، عضو یک جامعه و به‌عنوان یک تبعه ژاپن و یک فرد متعهد در جامعه
جهانی ذکر شده است [آقا‌زاده، ۱۳۸۵].
در برنامه درسی مدرسه‌های کره جنوبی (۲۰۰۹) هم از پرورش شهروندان دموکراتیک
که در آینده قادر به مشارکت در تصمیم‌گیری‌های حکومتی باشند، به‌عنوان یکی
از هدف‌های مهم یاد شده است.
آموزشوپرورش انگلستان۲ در سال ۲۰۰۴ گزارش می‌دهد که در این
کشور از سال ۲۰۰۰ برنامه ویژه‌ای برای آموزش شهروندی آغاز شده است. این
برنامه بر سه موضوع مجزا و در عین حال مرتبط با هم در حیطه آموزش شهروندی
تأکید می‌کرد. این موضوع‌ها عبارت‌اند از: پرورش مسئولیت اخلاقی و اجتماعی؛
مشارکت و درگیر شدن در امور اجتماعی؛ کسب سواد سیاسی.
براساس اعلام «شورای ملی تحقیقات آموزشی و یادگیری هند»۳ (۲۰۰۵)، برنامه درسی این کشور برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی مطالعات محیط را در حوزه آموزش‌های شهروندی در نظر گرفته است.
در قانون «وزارت معارف تاجیکستان» (۲۰۰۷) هم از «پرورش شهروندان مصلح»
به‌عنوان یکی از وظایف برنامه‌های درسی قصد شده نام برده شده است.
وزارت آموزشوپرورش فرانسه در سال ۲۰۱۲ یکی از هدف‌های مهم
آموزشوپرورش این کشور را آموزش و کسب مهارت‌های اجتماعی و شهروندی بر
می‌شمرد که باید از طریق فعالیت‌های تحصیلی در مدارس فراهم آید.
وزارت آموزشوپرورش ایتالیا در سال ۲۰۱۲ تأکید می‌کند که برنامه درسی این
کشور باید کمک کند تا روش‌های شهروندی فعال و سواد اجتماعی و فرهنگی در
دانش‌آموزان ارتقا یابد.
«دفتر بین‌المللی تعلیم‌و‌تربیت یونسکو» در گزارش سال ۲۰۱۲ خود درباره نظام
آموزشی «سوئد» چنین می‌نویسد: اساس تعلیم‌و‌تربیت این کشور مبتنی بر
بنیان‌های جامعه دموکراتیک است و انتقال دانش‌ها و ارزش‌ها در مدرسه مطابق
با بافت بومی، زبان، تجربه‌ها و معلومات قبلی دانش‌آموز انجام می‌گیرد.
در ایران هم تربیت شهروندی ریشه در «سند تحول بنیادین آموزشوپرورش»
(۱۳۹۰) دارد و براساس مبانی نظری آن، تربیت شهروندی به‌دنبال پرورش
شهروندان مسئول، آگاه، مؤمن و متعهد است.
روش‌شناسی
این مطالعه پژوهشی کیفی از نوع مصاحبه پژوهشی است که جامعه آماری آن شامل
دبیران درس مطالعات اجتماعی دوره متوسطه شهر قم (نواحی چهارگانه آموزشی)
بوده است. با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند (غیرتصادفی) تعداد ۲۵ نفر
از آنان (۱۰ زن و ۱۵ مرد) به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. دیدگاه‌های دبیران
پیرامون شناسایی آسیب‌ها و چالش‌های برنامه درسی قصد شده تربیت شهروندی در
دوره متوسطه از طریق مصاحبه عمیق و به‌صورت نیمه‌ساختار‌یافته به دست آمد.
سؤال مطرح شده در این مصاحبه‌ها در یک بعد کلی و باز مطرح شد و آن عبارت
بود از اینکه: «برنامه درسی قصد شده تربیت شهروندی در دوره متوسطه دارای چه
چالش‌ها و آسیب‌هایی است؟»
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش تحلیل محتوای کیفی متن مصاحبه با توجه به پنج مرحله پیشنهادی گرانهایم و لاندمن۴ (۲۰۰۴) و نیز کدگذاری سه‌گانه اشتراوس و کربین۵
(۱۹۹۰) استفاده شد. همچنین به‌منظور دستیابی به اعتبار سؤال، مصاحبه بر
اساس هدف پژوهش طراحی شد و برای حصول اطمینان از قابلیت اعتماد‌پذیری
داده‌ها، از تکنیک‌های پیشنهادی می‌کات و مورهوس۶ (۲۰۰۲)
(بازرسی مجدد مسیر کسب اطلاعات، بازنگری ناظران، وارسی از طریق
شرکت‌کنندگان در تحقیق و کنترل اعضا) بهره گرفته شد. دقت و امانت‌داری
پژوهشگران نیز به قابلیت اعتماد افزود.
یافته‌‌ها
نتایج تحلیل و طبقه‌بندی مصاحبه‌ها نشانگر آن بود که از نظر دبیران مطالعات
اجتماعی، چالش‌ها و آسیب‌های برنامه درسی قصد شده تربیت شهروندی در دوره
متوسطه را می‌توان در ابعاد اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اخلاقی
طبقه‌بندی کرد. با توجه به محدودیت حجم مقاله، در ادامه فقط به ذکر کد‌های
گزینشی مرتبط با ابعاد پنج‌گانه اشاره می‌شود.
نتیجه‌گیری
به نظر می‌رسد برنامه درسی قصد شده دوره متوسطه باید طوری طراحی شود که
دانش‌آموزان را برای ایفای نقش شهروندی مطلوب و فعال در جامعه یاری دهد.
به‌گونه‌ای که در عین تأثیر‌پذیری از جامعه، خود نیز عاملی برای تغییرات
اجتماعی بر مدار «دین»، «عقلانیت»، «علم» و «اخلاق» باشند. در این راستا،
یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که دبیران مصاحبه شونده اعتقاد دارند: توجه
به تربیت شهروندی و ارتقای دانشی، گرایشی و مهارتی آن یکی از ضرورت‌های
تربیتی نظام آموزش متوسطه به شمار می‌آید و سرمایه‌گذاری در طراحی
برنامه‌های درسی تربیت شهروندی مطلوب و همچنین اصلاح برنامه‌های درسی موجود
در این راستا، از اهمیت غیرقابل انکاری برخوردار است.
توجه به نقدهای دبیران و اعمال آن‌ها در عناصر متفاوت، از جمله هدف‌ها،
محتوا، روش‌های یاددهی- یادگیری، ارزشیابی و ... پیشنهاد نویسنده به
فیلسوفان، جامعه‌شناسان، سیاست‌گذاران و سامان‌دهندگان و همه کنشگران نظام
آموزش متوسطه است تا برنامه درسی موجود مطالعات اجتماعی در چرخشی راهبردی
به سوی «برنامه درسی شهروند‌پرور» حرکت کند. با این حال، تجربه نشان می‌دهد
که رسیدن به چنین امری آن‌گونه نیست که بتوان در مدت بسیار کوتاهی وضعیت
تثبیت شده را تغییر داد یا در آن تحول ایجاد کرد. لذا ایجاد تحول در این
حوزه تربیتی به برنامه‌ریزی بلند‌مدت و دقیق نیاز دارد.
شاید نتوان در زمانی کوتاه سلطه رویکردها و رهیافت‌های نظری مطالعات
اجتماعی بر فضای ذهنی برنامه‌ریزان و مؤلفان را از بین برد، اما می‌توان
اقداماتی انجام داد که به شهروند‌پرور شدن برنامه درسی یاری رساند. برای
مثال، می‌توان هسته‌های علمی مجزایی را در گروه‌های آموزش علوم اجتماعی
سراسر کشور تشکیل داد که اعضای آن را پژوهشگرانی تشکیل می‌دهند که اولاً به
این رویکرد معتقدند و ثانیاً تخصص لازم را دارا هستند.
پی‌نوشت‌ها
1.Australian Institute for Teaching and School Leadership
2. Education Departments of the United Kingdom
3. National Council of Educational Research and Training
4. Graneheim & Lundmen
5. Strauss & Corbin
6. Maykut & Morehouse
منابع
۱. آقا‌زاده، احمد (۱۳۸۵). «اصول و قواعد حاکم بر فرایند تربیت شهروندی و
بررسی سیر تحولات و ویژگی‌های این‌گونه آموز‌ش‌ها در کشور ژاپن». فصلنامه
نوآوری‌های آموزشی. شماره ۵.
۲. توسلی، غلام‌‌عباس و نجاتی‌حسینی، محمود (۱۳۸۳). «واقعیت اجتماعی شهروندی در ایران.» فصلنامه جامعه‌شناسی ایران. شماره ۵.
۳. سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (۱۳۹۰). وزارت آموزشوپرورش. تهران.
۴. صفایی‌موحد، سعید (۱۳۹۴). برنامه درسی صریح (قصد شده). منتشر شده در
دانشنامه ایرانی برنامه درسی. انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. تهران.
۵. فرمهینی فراهانی، محسن (۱۳۸۹). تربیت شهروندی. آییژ. تهران.
۶. قانون وزارت معارف جمهوری تاجیکستان (۲۰۰۷). کتابخانه دانشگاه صدر‌الدین عینی.
۷. کاظمی، محمود؛ صفایی، مسعود؛ پاک‌سرشت، محمد؛ مرعشی، منصور (۱۳۸۶).
بررسی اصول اساسی تربیت مدنی با رویکرد اسلامی. مجله علوم تربیتی و
روان‌شناسی. شماره ۱۵.
۸. مهرمحمدی، محمود (۱۳۹۶). سخن رئیس انجمن مطالعات برنامه درسی ایران.
منتشر شده در چکیده مقالات همایش تربیت شهروندی، چیستی، چرایی و چگونگی.
دانشگاه فرهنگیان زنجان.
9.Education Departments of the United Kingdom (2004). Education strategies in United Kingdom.
10.Graneheim UH, Lundman B(2004). Qualitative content analysis in
nursing research: concepts, procedures and measures to achieve
trustworthiness. Journal of Nurse education today. 24(2): 105-112.
11. Maykut, P, Morehouse, R(2002). Beginning Qualitative Research: A Philosophical and Practical Guide. London: Falmer.
12. Ministry of Education, Science and Technology of the Republic of
Korea(2009). The School Curriculum of the Republic of Korea.
13. Ministere Education Nationale (2012). L'enseignement scolaire en France.
14. Ministry of Education, University and Research (2012). Indicazioni
Nazioali per il Curricolo della Scuola dell infazia e del Primo Cicli
distruzione.[ National Guidelines for the Curriclum of the Pre- Primary
School and the First Cycle of School Education]. Rome.
15.National Council of Educational Research and Training (2005). Syllabus for classes at the elementary level.
16. Strauss, Anselm L., & Corbin Juliet (1990). Basics of Qualtative
Research: Grounded Theory Procedures and Techniques, Sage.
17. UNESCO- IBE(2012). World Data on Education: Education in Sweden. Seventh edition. Geneva: International Bureau of Education.
18. UNESCO- IBE(2012). World Data on Education: Education in United
State of America. Seventh edition. Geneva: International Bureau of
Education.