مفهوم
تفکر سطح بالا به طبقه‌بندی بلوم از هدف‌های آموزشی مرتبط است (بلوم،
انگلهارت، فورست، هیل و کاراث هول، ۱۹۵۶)؛ این طبقه‌بندی شش فرایند شناختی
را شامل می‌شود و یادگیرنده را درگیر آن می‌کند. در سال‌های گذشته،
طبقه‌بندی بلوم بازنگری و اصلاح شده است، اما زیربنا و فلسفه بنیادی آن
همچنان پابرجا و دست نخورده باقی مانده و تاکنون نفوذ گسترده خود را در
تعلیم‌وتربیت حفظ کرده است. امروزه اهمیت تفکر سطح بالا در برنامه‌های درسی
و سنجش‌های مرتبط به آنها مورد توجه قرار گرفته است (لرد، باوسیکار،
۲۰۰۷؛ ماهسن، لانگ، ویز و ایبرت -سی، ۲۰۱۰).
در این مقاله درباره تفکر سطح بالا و رهنمودهایی در این باره که چرا سنجش
این نوع تفکر در سطوح گوناگون تحصیلی ارزشمند است، دیدگاهی ارائه شده است.
در واقع، درباره توانایی سؤال‌های چندگزینهای در سنجش تفکر در سطوح بالای
شناختی بحث شده است و همراه با آن، رهنمودهایی برای ساخت سؤال‌های
چندگزینهای و توسعه آزمون‌های مرتبط به آن ارائه شده است.
تفکر سطح بالا: طبقه‌بندی بلوم و چارچوب‌های مرتبط با آن
تفکر سطح بالا بر پایه ابعاد شناختی (دانش، فهمیدن، کاربستن، تحلیل، ترکیب
و ارزشیابی) طبقه‌بندی بلوم تعریف شده است. شواهد این تعریف را می‌توان در
پژوهش و سخنرانی‌های بارنت و فرانشیز (۲۰۱۲)، جنسن، مک دانیال، و ودارد و
کومر، (۲۰۱۴) پیدا کرد. سطح پایه این طبقه‌بندی، دانش است. درون این حیطه
موضوعی، یادگیرنده می‌تواند بر دانش مربوط به موضوع مورد نظر تسلط داشته
باشد، ولی توانایی خودش را هم در سنجش مبتنی بر دانش به اثبات برساند.
البته این نوع سنجش نمی‌تواند توانایی درک و فهم یادگیرنده از دانش مورد
نظر را بسنجد. بنابراین، نمی‌تواند توانایی‌اش را برای کاربرد دانش در سایر
موقعیت‌ها یا ترکیب دانش به منظور خلق بینش جدید ثابت کند. این‌ها
توانایی‌هایی هستند که می‌توان در سطوح بالاتر طبقه‌بندی بلوم به آنها
دست یافت یا به آنها پرداخت (نمودار ۱).
اگرچه
طبقه‌بندی حوزه شناختی بلوم نشان دهنده یک ساختار سلسله مراتبی است، یعنی
هدف‌های طبقه دانش در پایین‌ترین سطح واقع‌اند و بعد از آن هدف‌های طبقه
فهمیدن و بالاتر از همه هدف‌های طبقه ارزشیابی قرار دارند و به معنای دیگر،
دست یافتن به مرحله بالاتر، نیازمند گذر از مراحل پایین‌تر است، اما بلوم و
همکارانش (۱۹۵۶) به این موضوع در قالب گذر از تفکر سطح پایین به تفکر سطح
بالا نگاه نکرده‌اند. هاپسون، سیمیز و کینزیک (۲۰۰۱) تفکر سطح بالا را شامل
سطوح تحلیل، ترکیب، و ارزشیابی می‌دانند. در مقابل، فایوز و دی‌‌دونیتو -
بارنز (۲۰۱۳) نقطه برشی را بین فهمیدن و به‌کاربستن تعیین می‌کنند. ویگینز
(۲۰۱۵) نیز فقط دانش را به عنوان تفکر سطح پایین تلقی می‌کند. در این
مقاله، طبقه‌بندی بلوم به عنوان پیوستاری در نظر گرفته شده است که هر طبقه
آن از نظر تفکر کامل‌تر از طبقه قبل از خودش است.
تاکنون طبقه‌بندی بلوم به دفعات تجدید نظر شده است (اندرسون و همکاران،
۲۰۰۱). جزئیات طبقه‌بندی تجدیدنظر شده، همراه با نام و افعال مرتبط به آن،
در جدول ۱ ارائه شده است.
در این جدول، به عمل و فعالیتی که یادگیرنده باید انجام بدهد، توجه عمیق‌تر
و وسیع‌تری شده است. با این حال، طبقه‌بندی تجدیدنظر شده، دامنه‌ای از
افعال را که با هر سطح ارتباط دارد و درک هر سطح را تسهیل می‌کند، فراهم
آورده است. طبقه‌بندی تجدید نظر شده اندرسون و همکارانش دو سطح بالای
طبقه‌بندی (یعنی خلاقیت و ارزشیابی) را جابه‌جا کرده‌اند و معتقدند، خلاقیت
از سطح تفکر ارزشیابی بالاتر است. البته آنان برای این تغییر، شواهد تجربی
ارائه نکرده‌اند، اما به آن معتقدند (هویت، ۲۰۱۱).
عنصر مهمی که در طبقه‌بندی تجدید نظر شده اندرسون و همکارانش (۲۰۰۱) وجود
دارد، این است که بازشناسی واقعیت دانش، مفهومی یک بعدی نیست. این موضوع
ریشه در رشد روان‌شناسی شناختی در نیمه قرن بیستم دارد. در این طبقه‌بندی،
بین چهار نوع دانش (امور واقعی، مفهومی، روندی و فراشناختی) تفاوت وجود
دارد. یعنی آنان بین دانش‌آموز واقعی (دانش عناصر بنیادی مربوط به یک رشته
علمی، یعنی اصطلاحات و جزئیات و عناصر خاص)، دانش مفهومی (دانش درک ارتباط
درون عناصر یک ساختار مانند طبقه‌بندی‌ها و طبقه‌ها؛ اصل‌ها و تعمیم‌ها؛
نظریه‌ها، الگوها و ساخت‌ها)، دانش روندی (دانش چگونگی انجام دادن کارها
مانند مهارت‌ها، الگوریتم‌های خاص یک موضوع، فنون و روش‌های خاص یک موضوع،
معیارهای تعیین زمان استفاده از روش‌های مناسب)، و دانش فراشناختی (دانش
شناخت به طور کلی و آگاه بودن فرد از شناخت خودش مانند دانش راهبردها، دانش
مربوط به تکالیف شناختی، دانش خود) تفاوت قائل می‌شوند. هر یک از این
فرایندهای شناختی می‌تواند با هر نوع دانش تعامل داشته باشد. کاراث هول
(۲۰۰۲) جدولی تهیه کرده است (جدول ۲) که این مفاهیم را آشکار می‌کند. به
طوری که می‌توان با قرار دادن سطوح گوناگون دانش، همراه با ابعاد فرایند
شناختی مرتبط با آن، مفاهیم مورد نظر را آشکار و بهتر درک کرد.
سنجش و سطوح بالای تفکر
نقش تکوینی سنجش در تعلیم‌وتربیت، بازنگری شده است. به این معنا، اطلاعاتی
که سنجش درباره ارزشیابی دانش‌آموز فراهم می‌کند می‌تواند و باید در خدمت
تحقق هدف‌های یادگیری باشد (بلاک و ویلیام، ۱۹۹۸). لذا سنجش باید برای
اندازهگیری سطوح بالای تفکر طراحی شود. علاوه بر این، سنجش به معلم اجازه
می‌دهد بازخوردهای خاصی را همراه با جزئیات بیشتری آماده کند (مامسن و
همکاران، ۲۰۱۰)؛ به‌طوری‌که یادگیری را بهبود بخشد و یادگیری‌های بعدی
یادگیرنده را هدایت کند.
در دوره‌های بالاتر تحصیلی، علاقه به استفاده از سنجش مهارت‌های سطوح بالا
وجود دارد. این مهارت‌ها شامل خلاقیت، همکاری برای حل مسئله و تفکر انتقادی
می‌شوند که سطوح بالای طبقه‌بندی تجدیدنظر شده بلوم را تشکیل می‌دهند.
سؤال‌های چندگزینهای به عنوان چارچوب سنجش
سؤال‌های چندگزینهای (به‌ویژه سؤال‌هایی با سه تا پنج گزینه) به دلایل
متعدد مورد توجه آموزش‌دهندگان و سازندگان آزمون‌ها قرار گرفته‌اند. این
نوع سؤال‌ها را در مقایسه با سؤال‌هایی از نوع غیرعینی (به‌ویژه از نوع
کوتاه پاسخ) می‌توان در مورد گروه‌های بزرگ آزمودنی به اجرا گذاشت (مورسین و
فری، ۲۰۰۱). علاوه بر این، این نوع سؤال‌ها حیطه وسیع‌تری از محتوا و
هدف‌های درسی را پوشش می‌دهند و در تصحیح پاسخ‌ها از اعتبار بالاتری
برخوردارند (اسکوراث و وندر ولوتن، ۲۰۰۳؛ ینواستید و دنیس، ۱۹۹۴؛ و کنی
وتن، ۱۹۹۶) و روایی بیشتری نیز با سایر اندازه‌گیری‌های پیشرفت تحصیلی
دارند (بلاک، ریچیک، زوگ و وب، ۲۰۰۷). استفاده از سؤال‌های چندگزینهای
فرصتی برای توسعه‌دهندگان آزمون فراهم می‌کند تا از این اطلاعات برای
بهبود سنجش‌های آتی استفاده کنند.
با وجود این مزایا، انتقادها یا ایرادهایی نیز به سؤال‌های چندگزینهای
وارد شده‌اند. ولوسکی، رابینوتیس، روبنیون و یانگ (۱۹۹۹، ص ۵۳۹) معتقدند،
این‌گونه سؤال‌ها قادر نیستند فرایندی شناختی را که پشت فراخوانی و
بازشناسی نهفته است و ارائه پاسخ درست را باعث می‌شود، بسنجند.
تعدادی از مطالعات تجربی، به بحث مذکور توجه و به این منظور عملکرد
دانشآموزان را در سؤال‌های چندگزینهای و غیرعینی با یکدیگر مقایسه
کرده‌اند. تعداد زیادی از این مطالعات حاکی از این هستند که این نوع
سؤال‌ها دو نوع سازه متفاوت را می‌سنجند (بیکر و جانستن، ۱۹۹۹؛ فردریکسون،
۱۹۸۴؛ هایکسون و رید، ۲۰۱۱؛ کریج و اویار، ۲۰۰۱). معمولاً این تفاوت را به
عنوان توانایی سنجش سطوح بالای تفکر تلقی می‌کنند. به هر حال، این تفسیر بر
این فرض استوار است که همه سؤال‌های غیرعینی اندازه‌هایی روا از تفکر در
سطوح بالا را فراهم می‌کنند. در مقابل، مطالعات تجربی به عمل آمده‌ای نیز
در دسترس هستند که وجود این تفاوت‌ها را بین سؤال‌های مذکور تأیید نمی‌کنند
(هایکسون، رید و ساندر، ۲۰۱۲؛ تین، وایز و وانگ، ۱۹۹۴؛ والسند و بیکر،
۱۹۹۴).
شواهد فراوان نشان می‌دهند، می‌توان از سؤال‌های چندگزینهای برای سنجش
سطوح فهمیدن، به‌کار بستن و تحلیل بهره برد. در مقابل نیز شواهد اندکی
حاکی از این‌اند که می‌توان از این نوع سؤال‌ها برای سنجش سطوح ارزشیابی و
خلاقیت استفاده کرد. اندرسون و همکارانش بازتاب عمل این سطوح را توصیف
کرده‌اند. سؤال‌های چندگزینهای نیز مانند سایر سؤال‌ها، محدودیت‌هایی
دارند. این سؤال‌ها شرایطی فراهم می‌کنند که می‌توان بر پایه آنها: ۱. به
نیازهای دانشآموزان از طریق بهبود یادگیری‌هایشان به‌واسطه سنجش پی برد؛
۲. آموزش‌دهندگان را قادر ساخت اطلاعات معنی‌داری درباره توانایی
دانشآموزان به دست آورند؛ ۳. دانشگاه‌های علاقه‌مند به سنجش مهارت‌های
دانشجویان را توانمند ساخت و ۴. توسعه‌دهندگان آزمون‌ها را برای به عمل
آوردن سنجش‌های معتبر و تصمیم‌گیری بر پایه آنها توانمند کرد.
رهنمودهای ساخت سؤال‌های چندگزینهای به منظور سنجش سطوح بالای تفکر
۱. استفاده درست از فعل
در این باره به فعل‌های مرتبط با هر سطح از طبقه‌بندی بلوم توجه کنید. در جدول ۳ به آنها اشاره شده است.
وقتی این فعل‌ها در نگارش یک سؤال به کار می‌روند، سطحی از شناخت یادگیرنده را نسبت به موضوع یادگیری نشان می‌دهند.
در اولین نگاه، این فعل‌ها می‌توانند با سؤال‌های چندگزینهای ناسازگار
باشند. حتی این ارتباط می‌تواند در سطوح شناختی پایین مانند توضیح دادن و
شرح دادن باشد. این امر می‌تواند شرح بدهد چرا فراوانی سؤال‌های دانشی زیاد
است. با وجود این، همان‌طور که ویکینون (۲۰۱۱) یادآور می‌شود، سؤال‌های
چندگزینهای هنگامی سطوح بالا را می‌سنجند که از فعل‌های واقعی استفاده
کنیم. به این معنا که از آزمودنی بخواهیم بهترین توضیح یا شرح را انتخاب
کند. این راهبرد می‌تواند به سطوح خلاقیت و ارزشیابی نیز تعمیم داده شود.
۲. وارونه کردن سؤال
سؤال‌هایی که مفهوم یا طبقه بالاتری را ارائه می‌کنند و نیازمند این هستند
که امتحان شونده نمونه‌ای خاص از این مفهوم را بازشناسی کند، معمولاً
می‌توانند در سطح بالاتری در طبقه‌بندی بلوم قرار گیرند. امتحان شونده
می‌تواند به این سؤال‌ها، بدون داشتن درکی از مفهوم مورد نظر یا معنای آن،
پاسخ درستی بدهد. زیرا می‌تواند پاسخ آن را برحسب حفظیاتش بدهد. دیکنیسون
(۲۰۱۱) پیشنهاد می‌کند که بعضی از این سؤال‌ها را می‌توان وارونه ارائه
کرد. به این صورت که می‌توان نمونه خاصی را معرفی کرد و از امتحان شونده
خواست قانون یا مفهوم زیربنایی آن را پیدا کند. پاسخ درست به سؤال‌های
وارونه، نیازمند این است که سازنده سؤال یا آزمون درک کاملی از مفاهیم
جایگزین آن‌داشته باشد تا بتواند به تناسب مفهوم یا پاسخ ارائه شده با پاسخ
درست توجه کند. در این صورت می‌توان سؤال را از سطح دانش به سطح فهمیدن
ارتقا داد. در این باره به نمونه زیر توجه کنید:
سؤال اصلی: کـدام‌یـک از تـوضیحات زیر معنای سنجش تکوینی است؟ سنجش تکوینی:
الف) مبتنی بر علاقه‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های دانش‌آموز است.
ب) ابتدا برای ارزشیابی یادگیری طراحی می‌شود.
ج) معمولاً شامل تکالیف سطح بالاست.
د) اطلاعاتی را برای اصلاح تدریس و یادگیری فراهم می‌کند.
سؤال وارونه: معلمی بـه
هنگام مـواجه شـدن بـا دانـش‌آموزانـش، از راهـبرد گفتن «خوب است» یـا «بد
است» استفاده می‌کند. از این توضیحات در سنجش... استفاده می‌شود.
الف) عاطفی ب) تکوینی
ج) تشخیصی د) تراکمی
سؤال اصلی: مـطابق بـا نظـریه رشد شناختی پیاژه، انطباق به چه معناست؟
الف) توانایی تفکر منطقی
ب) ضعیف شدن پاسخ به محرک تکراری
ج) اصلاح طرح‌واره موجود در اثر اطلاعات جدید
د) ناتوانی کودک در درک ابعاد بدنی خود
سؤال وارونه: بعد از اینکه
سارا یاد گرفت پنگوئن نمی‌تواند پرواز کند، درک خودش از مفهوم پرندگان را
اصلاح کرد. این مطلب بهترین توضیح درباره ......... است.
الف) انطباق ب) نگهداری
ج) عادت د) خود مرکزبینی
۳. استفاده از گزینههای نادرست با کیفیت بالا
با استفاده از گزینههای نادرست، بدون توجه به اینکه چگونه یک سؤال ساخته
می‌شود، حتی اگر یک یا بیش از یک گزینه برای دانشآموزان ضعیف ناموجه به
نظر برسد، سؤال نمی‌تواند تفکر سطح بالا را بسنجد (هانکوک، ۱۹۹۴).
گزینههای نادرست یا انحرافی با گزینه کلید سؤال مشابه هستند. از سوی دیگر،
این گزینه‌ها قضاوت تشخیصی در سطوح بالا را می‌سنجند. زمانی می‌توان از
این گزینه‌ها استفاده کرد که آزمودنی باید بهترین جواب را پیدا کند. در این
صورت، گزینه کلید باید بهترین جواب به‌نظربرسد.
• تنه سؤال درست، همراه با گزینههای نادرست
•• کدام‌یک از یافته‌های سنجش زیر نشان دهنده ویژگی یک مراجع دچار پارکینسون است؟
الف) شب‌کوری ب) درد خیلی زیاد
ج) کشیدن پا روی زمین د) بی‌اختیاری
۴. طرح سؤال‌های چندگانه
پاسخ به این‌گونه سؤال‌ها نیازمند درک ارتباط بین سطوح دانش است؛ به‌ویژه
در زمینه گفتار. این سؤال‌ها فرایند سطح بالایی (مانند کاربرد دانش) را
می‌سنجند. زیرا آزمودنی برای پاسخ‌دهی به این نوع از سؤال‌ها به داشتن
دانشی بیش از یک زمینه درباره مفهوم مورد نظر نیاز دارد و برای موفق شدن
باید آنها را با یکدیگر ترکیب کند تا پاسخ درست بدهد.
• جیمز دانش‌آموز پایه چهارم است. او در یک آزمون سنجش استاندارد خواندن شرکت کرده است. نتایج آزمون او به این شرح است:
آزمون: خواندن نمره استاندارد: ۸۱
سطح: ۴ نمره نه بخشی: ۲
فرم: الف نمره درصدی: ۱۲
• معلمِ جیمز، آقای اسمیت، در حال آماده کردن توضیحی از نتیجه آزمون او برای
والدینش است. کدام یک از تفسیرهای زیر درباره نتایج جیمز درست است؟
الف) جیمز بهتر از ۱۲ درصد از دانشآموزان کلاسش است.
ب) جیمز بهتر از ۱۲ درصد از دانشآموزان پایه چهارم در سطح کشور است.
ج) جیمز بهتر از ۸۱ درصد از دانشآموزان پایه چهارم سطح کشور است.
د) جیمز بهتر از ۸۱ درصد از دانشآموزان کلاسش است.
• آقای اسمیت چه اطلاعات مهم اضافه‌ای می‌تواند تهیه کند تا در جلسه‌اش با
والدین جیمز به آنان ارائه کند تا آنان بتوانند معنای نتایج آزمون او را
کاملاً درک کنند؟
الف) نمره خام جیمز در آزمون استاندارد
ب) معنای نمره استاندارد در سطح کلاس درس
ج) عملکرد جیمز در فعالیت‌های روزمره کلاس در زمینه خواندن
د) نمرات استاندارد جیمز در سال‌های گذشته
هر یک از رهنمودهایی که از نظر گذشت، این مطلب را توضیح می‌دهد که هدف
نویسنده سؤال، ساخت سؤال‌های چند گزینه‌ای در سطوح بالای شناختی است. ساخت
سؤال‌های چند گزینه‌ای در سطح تحلیل، چالش خاصی ایجاد می‌کند و به پوشش
انتزاعی‌تری نیاز دارد. سؤال‌هایی که در سطح تحلیل مطرح می‌شوند، غالباً
شامل محرک‌های پیچیده‌ای هستند که باید تفسیر و جایگزین شوند و نیاز است
آزمودنی، اطلاعات خودش را در زمینه‌های گوناگون موضوع درسی با هم ترکیب کند
تا بتواند به جواب درست دست یابد. برای مثال، به مهارت‌های حل مسئله در
سطح بالا، مانند مهارت تفسیر اطلاعات انتزاعی، بازشناسی تفاوت‌ها،
تصمیم‌گیری، یا علت‌یابی نیاز دارد (لرد و باویسکر، ۲۰۰۷؛ اسمکین و کوچلر،
۲۰۰۵؛ ویس، لوینج، ولوبیک، ۲۰۰۱).
لیندا و استیو درباره میوه‌هایی که هم‌کلاسی‌هایشان دوست دارند، پیمایشی
انجام داده‌اند. به نمودار۲ نگاه کنید و به سؤال‌ها پاسخ دهید.
۱. پرتقال بیش از انگور مورد علاقه دانشآموزان است.
الف) درست ب) نادرست ج) نمی‌توان نظر داد
۲. بچه‌ها بیشتر موز می‌خورند.
الف) درست ب) نادرست ج) نمی‌توان نظر داد
ملاحظات مربوط به روایی
آنچه تا اینجا مطرح شد این است که سؤال‌های مورد نظر، تفکر در سطح بالای
شناختی را اندازهگیری می‌کنند. مرحله بعدی این است که ببینیم آیا این نوع
سؤال‌ها در عمل نیز همین نتیجه را نشان می‌دهند؟ پاسخ به این پرسش بسیار
اساسی است و جواب آن از روایی قضاوت بر پایه نتایج این گونه سؤال‌ها حمایت
می‌کند. با این حال، این امر می‌تواند چالشی ایجاد کند. از آنجا که
پاسخ‌دهی به این‌گونه سؤال‌ها نیازمند استفاده از اطلاعات در سطوح گوناگون
شناختی است، نیاز داریم موضوعات و هدف‌ها، توسط گروهی از افراد مطلع و
متخصص طبقه‌بندی و ملاک‌های موفقیت تعریف شوند. از سوی دیگر، اعتبار درونی
(هم‌سانی درونی) سؤال‌ها باید بررسی شود تا در صورت نیاز بتوان به اصلاح
آنها پرداخت. البته باید همیشه به یاد داشته باشیم که دشواری و پیچیدگی،
دو مفهوم متفاوت هستند که اولی پارامتری روان‌سنجی است به معنای نسبت
افرادی که به سؤال پاسخ درست داده‌اند به کل افرادی است که به سؤال پاسخ
داده‌اند. اما پیچیدگی به سطح تفکری مربوط است که پاسخ‌دهی به سؤال به آن
نیاز دارد.
جمع‌بندی
اندازهگیری تفکر سطح بالا به دلایل متعدد اهمیت دارد. بسیاری معتقدند،
سؤال‌های چندگزینهای - هر چند سودمند - قادر نیستند سطوح بالای تفکر را
بسنجند. اما همچنان بسیاری از افراد معتقدند، این‌گونه از سؤال‌ها نیز
می‌توانند سطوح بالای تفکر را بسنجند، به شرطی که در طراحی آنها دقت لازم و
تغییرات مطلوب (همان‌طور که دیدید) به عمل آید.
پی‌نوشت
زیرنویس‌ها در دفتر مجله موجود است.
منبع
Scully, Darina
(2017). Constructing Multiple - Choice Items to Measure Higher - Order
thinking. practical Assessment, Research and Evaluation, 22 (4).
Available online: http:// pareonline/ getvn. asp? v=22 & n=4