دانش مغز و کلاس درس

گفت‌وگو: زینب گلزاری، سیده فاطمه شبیری  ۱۳۹۸/۰۹/۰۵
  فایلهای مرتبط
دانش مغز و کلاس درس
گفت وگو با دکتر محمود تلخابی

گفت‌وگو با دکتر محمود تلخابی، عضو هیئت‌ علمی دانشگاه فرهنگیان و مدیر گروه ذهن، مغز و تربیت، مؤسسه آموزش عالی علوم شناختی را با این سؤال آغاز می‌کنیم:


جریانی که در حوزه دانش ذهن، مغز و تربیت ایجاد شده است، چه ارمغانی برای کلاس درس دارد؟
امروز دنیای جدید فناوری‌ها به پژوهشگران این امکان را می‌دهد که از طریق تصویربرداری‌ها و تجهیزات جدید مطالعات علوم اعصاب دسترسی‌هایی به مغز انسان پیدا کنند و بتوانند دانش عمیق‌تر و دقیق‌تری از آنچه در دنیای ذهن و مغز وجود دارد، در اختیار ما بگذارند. ما معلمان نیاز داریم این دانش را کسب کنیم تا بتوانیم برنامه‌ریزی اثربخش‌تری انجام دهیم. از دو جنبه می‌توان به این موضوع پرداخت. اول، مراقبت از سلامت ذهن و مغز بچه‌ها و دوم، توسعه و بهتر کردن مهارت‌های ذهن و مغز. مراقبت از سلامت به این معنا که اگر مراقبت نکنیم، ممکن است از طریق محیط نامناسب  به ذهن و مغز بچه‌ها  آسیب بزنیم؛ برای مثال، می‌توانیم با نوع پرسش‌ و پاسخ‌ها، بازخوردها و انتظاراتمان ویژگی‌هایی چون تفکر خلاق، پرسشگری، و نقادی را در بچه‌ها رشد دهیم یا از بین ببریم و تخریب کنیم. این ویژگی‌ها درواقع سرمایه شناختی جامعه هستند. برای ارتقای سرمایه شناختی در جامعه، دو راه‌حل اساسی وجود دارد: اول، روش غیرمستقیم به این معنا که ما مستقیماً مهارت‌ها و قابلیت‌های شناختی را آموزش نمی‌دهیم بلکه در بستر واقعی یاددهی یادگیری فرصت‌هایی را به وجود می‌آوریم که توانایی‌های شناختی بچه‌ها را ارتقا دهد. شیوه‌ دوم، شیوه حداقلی است؛ به این معنا که فرصت‌های مستقیمی را برای توسعه توانایی‌های شناختی بچه‌ها فراهم کنیم.

کدام‌یک از این دو می‌تواند موفق‌تر باشد؟ طبیعتاً اولی؛ به دلیل اینکه این فرصت‌ها در پهنای برنامه درسی توزیع شده‌اند. واقعی هستند و به موضوعات زندگی آغشته شده‌اند. ماندگارتر و عمیق‌تر هستند و ... اما آیا این رویکرد کار ساده، امکان‌پذیر و در دسترسی است؟ باید بگوییم نه. واقعیت این است که این کار پیچیدگی‌هایی دارد و به‌شدت به ظرفیت برنامه درسی ما، توانایی مربيان و معلمان و ... وابسته است.

 

پس، اولی یعنی روش غیرمستقیم به این معنا که در برنامه درسی و در کتاب‌های درسی قرار بگیرد و دومی یعنی ساعت مجزا با بچه‌ها داشته باشیم و در آن، کارکردهای اجرایی مغز را آموزش دهیم؛ آیا نمی‌شود چیزی بین این دو تعریف کرد؟ مثلاً معلم‌ها آموزش ببینند، معلم ریاضی، ادبیات، علوم و ... آموزش‌دیده باشد و از این آموزش‌ها در طراحی درسش به‌طور غیرمستقیم استفاده کند؟
این هم راه میانه‌ای است که می‌شود گفت برنامه درسی را تعدیل می‌کند و ظرفیتی برای القای مهارت‌های شناختی در دل برنامه درسی به وجود می‌آورد. البته نمی‌شود گفت که برنامه درسی موجود در نقطه صفر است اما مسئله این است که در برنامه درسی ما نقشه مفهومی برای توسعه مهارت‌های شناختی وجود ندارد که بدانیم سطوح مهارت‌های شناختی در پایه‌های مختلف تحصیلی چگونه قرار است توسعه پیدا ‌کند. ما برای اینکه بدانیم در هر مقطعی چه میزان توسعه قابلیت‌های شناختی مورد انتظار است و احتمالاً به چه برنامه‌های ترمیمی نیاز داریم، باید نقشه مفهومی داشته باشیم و تولید این نقشه مفهومی، نیازمند پروژه‌های پژوهشی است.

اما دومین وظیفه‌ای که ما معلمان در مورد ذهن و مغز بچه‌ها داریم، بعد از مراقبت از سلامت ذهن و مغز بچه‌ها، توسعه و بهتر کردن مهارت‌های شناختی است. در دو سطح می‌توانیم به این مؤلفه‌های شناختی که به‌طور طبیعی در ذهن و مغز ما وجود دارند نگاه کنیم. سطح اول، سطح کارکردی است که از آن به‌عنوان کارکردهای شناختی یاد می‌شود و منظور از آن، امکان‌هایی است که ذهن و مغز ما از طریق سازوکاری برای ما فراهم می‌کند تا به یک پردازش شناختی دست بزنیم؛ مثلاً استدلال کنیم، چیزی را خلق کنیم، و به فهم و معنای جدیدی دست پیدا کنیم. اگر بخواهم مبانی اساسی آن را بگویم، شامل سیستم‌های توجه، حافظه، هیجان، تصمیم‌گیری و سیستم فراشناختی می‌شود. این‌ها پنج مقوله بسیار حیاتی هستند که قابلیت طبقه‌بندی به مؤلفه‌های جزئی‌تری را دارند. برای مثال، «توجه» یک کارکرد شناختی است؛ یعنی حواس ما به محرک‌های محیط پیرامونمان است، آن‌ها را شناسایی می‌کنیم، دریافت می‌کنیم و از فیلتری عبور می‌دهیم که وارد دنیای پردازش ما شود. این میزانِ کارکردی، ممکن است از یک فرد به فرد دیگر هم متفاوت باشد. سطح دوم، سطح مهارتی است. سطح کارکردی از طریق تمرین و فرصت‌های خاص، قابل ارتقا به سطح مهارتی است.

 

دانش ذهن و مغز به سیاست تربیتی چه کمکی می‌تواند کند؟
تأثیر علوم ذهن و مغز در حوزه آموزش را می‌توانیم در سه سطح بررسی کنیم؛ سطح اول سطح سیاستی است که در تصمیمات کلان سیستم تعلیم‌وتربیت می‌تواند تأثیرگذار باشد. سطح دوم، خط‌مشی‌ها و راهبردهای مربوط به تعلیم‌وتربیت و سطح سوم هم حوزه عمل است که ابعاد مختلفی دارد؛ مثل کلاس درس و کنش بین معلم و دانش‌آموزان.

در حوزه سیاست‌گذاری می‌توان به برنامه درسی و تألیف کتاب‌ها اشاره کرد یا مسائلی مثل اینکه مطالعات ذهن و مغز، درباره موضوع زمان و یادگیری چه کمکی می‌تواند به ما کند. الآن سال تحصیلی‌ ما این‌طور است که بچه‌ها از آخر اردیبهشت‌ماه به مدت چهار ماه مدرسه را ترک می‌کنند. این فاصله از لحاظ منطق زمان‌بندی و اصول یادگیری مبتنی بر ذهن و مغز به‌هیچ‌وجه فاصله‌ای منطقی نیست؛ چون در یک بازه زمانی چهار ماهه، پس‌رفتی در یادگیری اتفاق می‌افتد که جبرانش راحت نیست. امروز دانش ذهن و مغز به ما می‌گوید که اگر شما سه نیم‌سال داشته باشید و در پایان هر نیم‌سال یک هفته تا ده روز به بچه‌ها استراحت بدهید و دوباره شروع کنید، بازده نتایج یادگیری بهتر از زمانی خواهد بود که هفت هشت ماه پشت سر هم می‌آیند و بعد، چهار ماه استراحت می‌کنند. در این سطح، می‌توان درباره این‌گونه مباحث صحبت کرد .حوزه خط‌مشی‌ها می‌تواند در هر نظام آموزشی شیوه‌های متفاوتی داشته باشد؛ مثلاً بخش آموزش مکمل فوق‌برنامه می‌تواند از ظرفیت خودش برای توسعه توانایی‌های شناختی بچه‌ها بهره ببرد. برای مثال، بعضی از مدارس، برنامه درسی خود را بسط داده‌اند؛ یعنی بچه‌ها بیش از ساعاتی که به‌طور قانونی باید در مدرسه باشند، در مدرسه حضور پیدا می‌کنندـ مثلاً روزی دو تا چهار ساعت بیش از زمان عادی حضور در مدرسه‌ـ ولی متأسفانه می‌بینیم حتی در آنجا هم صرفاً در حوزه موضوعات درسی و توانایی دانش‌آموزان در حل مسئله‌های دانشی تمرین بیشتری صورت می‌گیرد و به تقویت سیستم شناختی پرداخته نمی‌شود. درحالی‌که در این رویکرد، شایستگی‌ای که
دکتر محمود تلخابیانتظار می‌رود بچه‌ها به آن دست پیدا کنند، شایستگی مربوط به توفیق آن‌ها در حل مسائل واقعی زندگی است، نه آنچه الزاماً در موضوعات درسی وجود دارد؛ اینکه بچه‌ها بتوانند مثلاً خودکنترلی بالاتری داشته باشند، هیجاناتشان را کنترل کنند، روابط اجتماعی بهتری با دیگران برقرار کنند، براساس نیازها و واقعیت و علایقشان تصمیم‌گیری کنند و به‌طور کلی بتوانند رابطه خود با جهان پیرامونشان را خوب و درست تعریف کنند. این انتظارات با بدکارکردی شناختی آدم‌ها محقق نخواهند شد.
 
سطح سوم ، سطح عمل است. واقعی‌ترین نظام آموزشی که ما با آن مواجهیم، کلاس درس است؛ جایی که در آن یادگیری اتفاق می‌افتد و قابلیت‌های شناختی به‌کار گرفته می‌شوند. در اینجا می‌توان نمونه‌های بسیار کوچک عملی پیدا کرد؛ برای مثال، اگر به سیستم توجه دقت کنید، کارکردش شبیه یک منحنی زنگوله معکوس است. یعنی در یک بازه زمانی که بین آدم‌ها متفاوت است و تا بیست دقیقه طول می‌کشد، ابتدا توجه بالا ست. در میانه این بازه زمانی، منحنی پایین می‌آید و در انتها دوباره بالا می‌رود. این عملکرد طبیعی است. اگر من به‌عنوان معلم این را بدانم، وقتی برنامه تدریسم را می‌چینم، حواسم هست که کجا قرار است تجربه‌های نابی را برای بچه‌ها به وجود بیاورم. اگر آن تجربه‌های ناب زمانی اتفاق بیفتد که توجه در پایین‌ترین سطح خود است، عملاً اثربخشی یادگیری را از دست داده‌ام؛ مثلاً اگر بخواهم برای یک کلاس ۴۵ دقیقه‌ای در دوره دبستان برنامه‌ای بچینم و اگر در این ۴۵ دقیقه یک نوع فعالیت آغاز شود و به‌طور مستمر تا پایان ۴۵ دقیقه ادامه پیدا کند، باید بدانم که بچه‌ها حداکثر یک ربع تا بیست دقیقه از فعالیت را با من هستند نه کل ۴۵ دقیقه‌ای را که فعالیت در آن انجام می‌شود. بنابراین، اگر می‌خواهم بچه‌ها در تمام طول کلاس توجهشان به من باشد، باید زمان را به سه زمان یک ربعی تقسیم کنم و بعد از هر یک ربع تجربه،‌ تغییری اتفاق بیفتد. درواقع، در هر تغییر یک‌بار دیگر آن منحنی را  از نو می‌سازم تا بتوانم بچه‌ها را ۴۵ دقیقه با خود همراه کنم. اگر این تجربه، تجربه یکنواختی باشد، من عملاً یک‌سوم توجه را دارم و در دوسوم زمانی که دارم سعی می‌کنم فرصت یادگیری برای بچه‌ها خلق ‌کنم، احتمالاً دریافتی اتفاق نمی‌افتد. ما قبلاً هم می‌دانستیم که اولین و آخرین تجربه ماندگار‌ترین تجربه‌ها هستند ولی نمی‌توانستیم توضیح بدهیم که چرا چنین است. مثال‌هایی از این جنس می‌شود مطرح کرد که چگونه دانش ذهن و مغز با تبیین دقیق فرایند‌های شناختی می‌تواند به ما معلمان کمک کند که برای تحقق یادگیری عمیق‌تر در کلاس درس و پایداری یادگیری، طراحی مناسبی انجام دهیم. یک مثال دیگر هیجان است. هیجان یکی از مؤلفه‌های شناختی مغفول جامعه ماست و نسبت به آن، قدری بد‌فهمی و کج‌فهمی وجود دارد؛ به این معنا که اغلب تصور این بوده که این مؤلفه مانعی برای فعالیت‌های شناختی است و هر جا می‌آید، ما بد تصمیم می‌گیریم و اشتباه می‌کنیم. همیشه به ما گفته‌اند که هیجاناتتان را کنترل کنید، مراقب باشید هیجان‌زده نشوید یا احساسی عمل نکنید. آن احساسی که بچه‌ها امروز نسبت به مدرسه دارند، درواقع، حاصل بدفهمی نقش هیجان نسبت به کارکردهای شناختی است. امروز می‌دانیم که هیجان مهم‌ترین نقش را در بهبود کیفیت کار رویکرد شناختی دارد و اگر نتوانیم سیستم هیجانی دانش‌آموزانمان را در طول دوره یادگیری فعال نگه داریم، یادگیری به معنایی که به حافظه و به حل مسئله مربوط است، عملاً در پایین‌ترین سطح خود اتفاق خواهد افتاد. این نکته را که مطلبی تا چه میزان در حافظه شما باقی می‌ماند، هیجان تعیین می‌کند؛ اینکه به چه چیز توجه می‌کنید یا توجه نمی‌کنید، به‌شدت به چگونگی کارکرد سیستم هیجانی شما وابسته است. اینکه چقدر وقت می‌گذارید تا یک مسئله به نتیجه برسد و حل شود، به سیستم هیجانی شما بستگی دارد و اگر سیستم هیجانی شما پشتیبانی نکند، مسئله برای شما مهم نخواهد بود و آن را رها خواهید کرد. بنابراین، معلمان به‌شدت نیازمند آن‌اند که سیستم هیجانی مغز را بشناسند و بدانند این سیستم چگونه کار می‌کند.

 یکی از مشکلاتی که معلمان و والدین معمولاً مطرح می‌کنند این است که بچه‌ها انگیزه ندارند. سیستم انگیزه به‌شدت به سیستم هیجانی وابسته است؛ اینکه شما چگونه، محیطی بچینید و مناسباتی درست ‌کنید که هیجان کار خودش را به‌درستی انجام ‌دهد، نیازمند شناخت آن مؤلفه‌هاست. حالا سؤال اصلی این است که زمینه‌های فرهنگی جامعه ما در سیستم تعلیم‌وتربیت چه چیزهایی هستند که می‌توانند به بروز و ظهور هیجانات امکان واقعی ببخشند تا یادگیری واقعی برای بچه‌ها صورت بگیرد.

 

در تجربه‌های جهانی، چه کشورهایی این دانش مغز را وارد عرصه عمل کرده‌اند؟ آیا می‌توانید نمونه‌های تجربه شده را مثال بزنید؟
شاید بشود گفت یکی از قوی‌ترین تجربه‌ها را کشور انگلستان دارد. در آنجا که برنامه درسی ملی‌ای تولید شده است که مهارت‌های شناختی را در دل برنامه درسی تزریق می‌کند. در این برنامه درسی، تمام استانداردهای یادگیری در پایه‌های تحصیلی (۱۲-k) در تمام موضوع‌های درسی با مهارت‌های شناختی مورد انتظارش توصیف می‌شود؛ یعنی ذکر می‌شود که قرار است در این درس، چه قابلیتی و در چه سطحی اتفاق بیفتد، و شاید از این نظر یکی از بی‌نظیر‌ترین سندها در دنیاست.

این سند در سایتشان موجود است. البته این کار در لایه دانش روان‌شناسی شناختی مربوط به این حوزه انجام شده است. در کشورهای دیگری که مطالعات عصب‌شناختی یادگیری هم اتفاق افتاده، برنامه‌ها، اصول و تجربه‌های جدیدتری تولید شده است. آن‌ها از یک‌سو سیستم تربیت‌معلم را بازطراحی کرده و از سوی دیگر، سیستم تولید محتوا و برنامه‌های درسی و ساز‌و‌کار مدرسه‌ای را تغییراتی داده‌اند؛ مثلاً آموزش‌های زیادی به‌صورت ویدیو یا ... کار بازآموزی معلمان را انجام می‌دهند تا بدانند که دانش‌آموز چه موجودی است و چه قابلیت‌هایی دارد و معلمان به این همه تفاوت و تنوع که در مغز بچه‌ها وجود دارد، چگونه باید پاسخ بدهند. برای مثال، یکی از موضوعاتی که به‌شدت در دنیا رویش کار می‌شود و تجربه‌هایی هم در ایران در سطح پژوهشی اتفاق افتاده، موضوع تلفیق است که از طرف دانش ذهن و مغز از این جهت حمایت می‌شود که بهترین حالت یادگیری برای مغز مربوط به زمانی است که مسئله‌های یادگیری با زندگی واقعی مرتبط‌اند. الان مسائل موضوعات درسی موجود، مسئله‌های واقعی بچه‌ها نیستند و اگر اینها را تلفیق کنید و مسئله‌های زندگی بچه‌ها در کانون فعالیت یادگیری‌شان قرار بگیرد، عملاً توانسته‌اید ظرفیتی برای استفاده از تمام مغز و پردازش موضوعات از زوایای مختلف با فرایندهای شناختی به‌ وجود بیاورید که بتواند انواعی از سیستم حافظه و توجه را درگیر حل مسئله کند و به یادگیری عمیق کمک کند.

 

فرمودید که در سیستم انگلستان میان اهداف هر دوره با استانداردهای دانش ذهن و مغز هماهنگی وجود دارد. این استانداردهای دانش ذهن و مغز برای هر پایه تحصیلی کدام‌اند؟
مدلی انتخاب کرده‌اند به نام «مهارت‌های تفکر» که پنج مؤلفه اساسی دارد: پردازش اطلاعات، استدلال، پژوهش، تفکر خلاق، و تفکر نقادانه یا ارزیابانه هر کدام از این مؤلفه‌ها نیز زیرمهارت‌هایی دارند. نزدیک به پنجاه مؤلفه شناختی ذیل این پنج مهارت برشمرده شده است و درواقع، تک‌تک این‌ها به تجربه یادگیری در تک‌تک موضوعات درسی ورود پیدا کرده‌اند و چون برنامه درسی انگلستان موضوع‌ـ محور کار می‌کند، ظرفیتی را که هر موضوع درس برای توسعه مهارت‌های شناختی داشته است، مشخص کرده‌اند و دقیقاً می‌دانند که هر درسی می‌تواند برای کدام مهارت‌های شناختی ظرفیت بهتری داشته باشد.

 

آیا برای آموزش معلمان در این حوزه، کار عملی انجام داده و بازخوردی گرفته‌اید؟
معلم نه‌تنها باید از نظام شناختی خود مراقبت کند بلکه باید بتواند تشخیص دهد که در کجا چه فرایندهایی را به‌کار گیرد و مداخلاتش برای اصلاح چگونه باید اتفاق بیفتد. در مرحله بعدی می‌تواند این آگاهی را در مورد ذهن بچه‌ها هم به‌کار گیرد؛ و برنامه‌ای برای بچه‌ها تدوین کند که بتواند به این ظرفیت‌ها احترام بگذارد و از آن‌ها مراقبت کند.

تجربه‌‌ای را با اداره آموزش‌وپرورش تهران شروع کرده‌ایم. دوره‌ای با عنوان اصول یادگیری مبتنی بر مطالعات ذهنی مغز طراحی شد و در سه لایه ویژه مدیران مناطق، معاونان آن‌ها و معلمان یکی از مناطق برگزار گردید. بعد، به سراغ دانشگاه مهر البرز به‌عنوان یک دانشگاه الکترونیکی، رفتیم و دوره آنلاینی به نام «دوره اصول یادگیری مبتنی بر مطالعات ذهن، مغز» را طراحی کردیم. بازخورد ما از این دوره‌ها این است که معلمان یا می‌گویند ما همین کارها را سر کلاس انجام می‌دهیم و این دوره‌ها حرف‌های جدیدی نیستند و یا می‌گویند این‌‌ها دوره‌های خوبی هستند ولی در کلاس‌های ما قابل اجرا نیستند. می‌گویند ما کار خودمان را می‌کنیم و کار خود ما هم خوب است. به نظر من، این بزرگ‌ترین آفتی است که سیستم ما را گرفتار کرده است.

در مقابل، ما تجربه‌های دیگری داریم در مدارسی که درطول چندین سال این تجربه‌ها را پشت سر گذاشته‌اند. در این مدارس، تجربه‌ای دیگر اتفاق افتاده است و شواهد، بسیار متفاوت‌اند و شواهد نشان می دهد که بچه‌ها انتخابگرند، مسئولیت کارهایشان بر عهده خودشان است، نسبت به حالات ذهنی‌شان، آگاه‌تر هستند و از زمینه‌های انتخابشان آگاهی دارند. معلمان هم ساختار نقش حرفه‌ای‌شان را در کل به هم ریخته‌اند و به گونه دیگری به حرفه معلمی نگاه می‌کنند.

 

شاید بشود به معلم‌ها حق داد. تمایز این دانش مغز با آنچه قبلاً می‌دانستیم چیست؟ تفاوت آن با آنچه پیاژه  و سایر دانشمندان حوزه روان‌شناسی تربیتی می‌گفتند، چیست یا نسبت به آن چه مزیتی دارد؟
کار علم چیست؟ اینکه پدیده‌های جهان را تبیین کند تا ما فهم درست‌تری از واقعیت جهان پیدا کنیم. پیاژه در زمان خودش و با روش‌های پژوهش و ابزارهایی که داشت، کوشید تحول شناختی در کودکان را برای ما تبیین کند. امروزه ما ابزارهایی داریم که تبیینی متفاوت با آنچه پیاژه درباره رشد شناختی فکر می‌کرد، در اختیارمان می‌گذارد. این ویژگی علم است؛ بنابراین، تمایز از همین جا شروع می‌شود. پیاژه نمونه بارز این مثال است. در جامعه تعلیم‌وتربیتِ مبتنی بر رفتارگرایی، پیاژه یک پیشرفت اساسی بود ولی امروز می‌دانیم که براساس مطالعات جهانی نمی‌توانیم نظریه رشد شناختی پیاژه را نظریه کاملی بدانیم. قبلاً ما به دلیل فقدان ابزارها، عملکردهای واقعی شناختی را نمی‌شناختیم اما امروز خیلی دقیق می‌توانیم بگوییم که حافظه چگونه کار می‌کند و سیستم هیجان چگونه است. ما قبلاً نمی‌توانستیم تشخیص بدهیم چرا افراد اشتباه می‌کنند؛ برای مثال، اگر کسی پشت سر هم تصمیمات نادرست می‌گرفت، فکر می‌کردیم عقلش را از دست داده است. بعد که با این شخص خطاکار صحبت می‌کردید، می‌دیدید که خیلی درست هم استدلال می‌کند. پس چرا اشتباه می‌کند؟ امروز با تصویربرداری‌های دقیق مغز می‌فهمیم که این آدم سیستم هیجانی‌اش مشکل پیدا کرده است نه سیستم خِرَدش، موارد بسیار دیگری از کارکردهای اجرایی می‌توان مثال زد که امروز می‌دانیم و در گذشته نمی‌دانسته‌ایم. امروز به دقت می‌توانیم تشخیص دهیم که در اثر آسیب رسیدن به هر کدام از بخش‌های مغز، کدام بدکارکردی ممکن است در رفتار آدم‌ها بروز پیدا کند. لزلی هارت مثال جالبی می‌زند؛ می‌گوید کسی که می‌خواهد دستکش بدوزد، باید درباره دست دانشی داشته باشد تا بتواند دستکش مناسبی بدوزد. ما معلمان در طول تاریخ، قبل از اینکه درباره دست دانشی داشته باشیم، دستکش دوخته‌ایم و فکر می‌کنیم باز هم می‌توانیم بدوزیم. چرا باید به سراغ دانش جدید برویم و مقاومت در برابر یادگیری را بشکنیم. وقتی معلمان بدانند که این دانستنی‌ها و مهارت‌ها مدیریت کلاس را چقدر برایشان راحت می‌کند و تا چه حد باعث تسهیل و پایداری آن‌ها می‌شود و چقدر استقلال بچه‌ها را در یادگیری افزایش می‌دهد، از حرفه خودشان لذت بیشتری خواهند برد.

 

۴۲۹
کلیدواژه: اندیشه,دانش مغز
نام را وارد کنید
پست الکترونیک را وارد کنید
تعداد کاراکتر باقیمانده: 500
نظر خود را وارد کنید