مقدمه
کودکان هر جامعه، سرمایه‌های آن جامعه‌اند. سرمایه اگر در اختیار انسان آگاه و کاربلد باشد، افزونش می‌کند و ناشی هدرش می‌دهد. برخورد اصولی و حساب شده با استعداد کودکان باعث شکوفایی ذهن و رشد خلاقیت خواهد شد و به بالندگی جامعه خواهد انجامید. متقابلاً، رها کردن یا آموزش نادرست، زمینه ظهور نسلی خموده و وابسته را فراهم می‌سازد (اسمیت، ۱۳۸۲: ۷۲).
رهبر انقلاب اسلامی سال‌ها پیش و ضمن دیدار جمعی از کارگران و معلمان با ایشان فرمودند: «معلم یعنی آن کسی که می‌تواند خصوصیات اخلاقی خوب را در بچه پرورش دهد، معلومات خوب را به کودک بیاموزد، فکر کردن را به کودک بیاموزد، استقلال رأی را به کودک بیاموزد» (مقام معظم رهبری، ۱۵/۲/۱۳۷۸). بعدها هم این مهم در رئوس تذکرات، مطالبات و مثال‌های رهبر انقلاب قرار گرفت، تا جایی که سال گذشته تعبیر «فلسفیدن برای کودکان» را تعبیری درست خواندند و آن را از کارهای اساسی و رشته‌ای مهم دانستند.
آموزش و پرورش یا همان تعلیم و تربیت صحیح کودکان از مهم‌ترین پایه‌های تعالی هر جامعه‌ای است. در روش‌های یادگیری کلاسیک، معمولاً آموزش و پرورش را به معنی یادگیری مطالب و حفظ آن‌ها تلقی می‌کردند. معلم مطالبی را به شاگرد منتقل می‌کرد و شاگرد آن را بعدها به دیگران انتقال می‌داد. کسی حق به چالش کشیدن استاد را نداشت و نقد و بررسی معلومات استاد کار صحیحی به‌شمار نمی‌رفت. طبیعی است که این کودکان در آینده با مشکلاتی در حل مسائل خود و دیگران روبه‌رو می‌شدند. زیرا تفکر نقاد نداشتند و این‌گونه تفکر را آموزش ندیده بودند. در مواجهه با مسائل هم توانایی کاربرد روش‌های نقد و بررسی موشکافانه، تجزیه و تحلیل و سپس قضاوت و داوری درباره آن را نداشتند (اسکندری، کیانی، ۱۳۸۶: ۳).
به نظر ما آنچه که در زندگی بسیار به درد می‌خورد، تفکر نقاد است که به کودک کمک می‌کند، درست و غلط را تمیز دهد و در داوری‌ها جانب صحیح را بگیرد. داشتن این نوع از تفکر از نیازهای مبرم و ضروری جامعه ماست که باید از کودکی به آن پرداخت. به نظر ما، کودکی که با این نوع تفکر پرورش یابد، تحت‌تأثیر القائات و تبلیغات سوء و تهاجم فرهنگی دشمن قرار نخواهد گرفت. پایه‌های تفکر عمیق و قوی را باید از کودکی بنا نهاد. کودکی که بیاموزد چگونه بیندیشد، استدلال کند، دلیل بخواهد و به ملاک‌ها و معیارها برای تشخیص و داوری توجه کند، هرگز در بزرگ‌سالی تحت‌تأثیر هر تفکری قرار نخواهد گرفت و راه صواب را از ناصواب تشخیص خواهد داد. به بیان دیگر، این سیستم درست نیست که یک سلسله داده‌هایی را به کودکان بدهیم و آن‌ها هم پس بدهند و دلشان خوش باشد که درسی خوانده‌اند. درواقع تمام این داده‌ها بعدها در حل مسائل ذهنی به درد آن‌ها نمی‌خورند. مانند داده‌هایی که به ما دادند و در امتحانات پس دادیم. نتیجه آن هم امروز افزایش مشکلات اجتماعی، مانند بالا رفتن آمار طلاق، اعتیاد و ... است. زیرا ما به بچه‌هایمان یاد نداده‌ایم که هر چیزی را ابتدا پردازش و بعد قبول یا رد کنند (جهانی، ۱۳۸۱: ۳۹).
بیان مسئله
فلسفه در معنای فلسفه‌ورزی و پرسیدن سؤالات اساسی درباره ماهیت چیزها، می‌تواند به کودکان کمک کند تا ابعاد مختلف زندگی خود را ارزیابی و داوری کنند. درواقع از طریق فلسفه‌ورزی، کودکان ابعاد زندگی خود را تشخیص می‌دهند و گزینه‌های مختلفی را که با آن‌ها مواجه‌اند، شناسایی می‌کنند. بسیاری از اندیشمندان این عرصه بر این عقیده‌اند که فلسفه برای کودکان برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسائل فلسفی نزد کودکان است (شریفی اسدی، ۱۳۸۸: ۹۸). در این علم، فلسفه رویکرد معنایی نسبتاً تازه‌ای به خود گرفته و نقش ویژه‌ای را در حیطه فلسفه کاربستی در تعلیم‌وتربیت در مدارس و برای کودکان ایفا می‌کند.
در «فلسفه برای کودکان»، فلسفه، کودکان را با مهارت‌های فهم، مانند استدلال، قضاوت صحیح، و کسب مهارت تعامل اجتماعی از راه تحلیل مفاهیم زبان عادی برای حل مسائل زندگی روزمره آشنا می‌سازد. این برنامه در پی جریانی است که پرسیدن و به عبارت دیگر، فلسفیدن را به کودکان آموزش دهد (لیپمن، ۱۳۸۸: ۱۵۲). وجود چالش‌های گوناگون این عرصه و تلاش برای حل آن‌ها، ضرورتی است که سبب انجام پژوهش حاضر شد.
هدف‌های پژوهش
جستاری به فلسفه آموزش فلسفه به کودکان، تبیین چالش‌های پیش رو، و ارائه راهکارهای کاربردی برای آینده.
روش پژوهش
در تدوین این مقاله از روش توصیفی ـ تحلیلی استفاده شده و برای گردآوری داده‌های مورد نیاز در راستای رسیدن به اهداف پژوهش، از فرم‌های فیش‌برداری، بهره گرفته شد. داده‌های به دست آمده از منابع مرتبط با موضوع، با شیوه‌های کیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
مبانی نظری پژوهش
واقعیت این است که تحول معنایی بسیاری از واژه‌ها در عصر حاضر، شامل واژه ترکیبی «آموزش فلسفه» هم شده است و حداقل در حوزه آموزش کودکان، معنای خاصی که از عبارت آموزش فلسفه به کودکان باید به دایره فرهنگ لغات ما اضافه شود، با معنای عامی که همان برداشت قدیمی و کلاسیک از آموزش فلسفه است، تفاوت دارد. این نوع تلقی از آموزش فلسفه به کودکان، یکی از رویکردهای فلسفه برای کودکان است که بعد از لیپمن به‌عنوان شاخه‌ای از فلسفه برای کودکان با فعالیتی کاملاً متفاوت که با عبارت «PWC» نشان داده می‌شود، یعنی فلسفه با کودکان (philpsophy with children) مطرح شد.
در تلقی خاص از آموزش فلسفه برای کودکان، در فراهم کردن بستر جوشش فکری و تفکر انتقادی و آموزش آن اتفاق نظر وجود دارد. بی‌شک مهم‌ترین هدف از تعریف جدید از آموزش فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت کودکان در تفکر، استدلال و پردازش اطلاعات موجود است. و این همان معنای خاصی است که به «فلسفه برای کودکان» شهرت دارد و با عنوان (philosophy for children) و نام اختصاری «p۴c» در سراسر مجامع علمی جهان از آن یاد می‌شود (سلیمانی ابهری، ۱۳۹۱: ۲۱۰).
بسیاری متیو لیپمن را بنیان‌گذار فلسفه برای کودک می‌دانند. این استاد فلسفه دانشگاه کلمبیا در مورد تأسیس این رشته می‌گوید: «در سال ۱۹۶۰ در دانشگاه کلمبیا فکر می‌کردم دانشجویانم فاقد قدرت استدلال، قدرت تمیز و داوری هستند. اما برای تقویت قابل ملاحظه قدرت تفکر آن‌ها، دیگر بسیار دیر شده بود. به این نتیجه رسیدم که این کار باید در دوران کودکی انجام می‌گرفت. باید وقتی کودکان در سن ۱۱ یا ۱۲ سالگی هستند، یک سلسله درس‌هایی درخصوص تفکر انتقادی را بگذرانند. اما برای تهیه موضوعی قابل فهم و مخاطب‌پسند، متن درسی باید به شکل داستان نوشته شود؛ داستانی درباره کودکانی که در پی اکتشاف منطقی‌اند. البته به نظر می‌رسد که این کار نیز باید با دقت و ظرافت بسیار انجام گیرد.»
لیپمن در ادامه تعریف می‌کند که: «من کتاب کشف هری استوتلمیر را نوشتم. این عنوان، ایما و اشاره‌ای است به اسم ارسطو و وقتی آن را در سال ۱۹۷۰ به آزمایش گذاشتم، به نظر می‌رسید بسیار مؤثر افتاده است. بعد از آن یک کتاب راهنما که شامل صدها تمرین فلسفی بود، برای معلمان نوشتم. سپس شهر کلمبیا را ترک کردم و پژوهشگاه «توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکان» را در دانشگاه دولتی «مونتکلیر» تأسیس کردم. آن‌گاه کتاب‌های بیشتری نوشته شدند که هرکدام ویژه سطح سنی خاصی بودند. برنامه فلسفه برای کودکان، علاوه بر فراهم آوردن کتاب‌های درسی متحدالشکل، طرح آموزشی واحدی دارد که در آن دانش‌آموزان با قرائت بخشی از داستان با صدای بلند، کلاس را آغاز می‌کنند. سپس پرسش‌هایی درباره داستان طرح می‌کنند و درباره آن‌ها به بحث می‌نشینند.
روش کار به نحوی است که در طول کلاس، انتقاد متقابل و دوجانبه و ابراز عقاید در نهایت دقت صورت می‌گیرد. این برنامه براساس رهنمودهای جان دیویی شکل گرفته است که بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمل و نفی آموزش صرف حفظ کردن تأکید می‌کرد. پس از آزمایشی کوچک اما فشرده که در این طرح به عمل آمد، به تعدادی از افراد که دکترای فلسفه داشتند، تعلیم داده شد که معلمان سراسر ایالات متحده را آموزش دهند. آنان در دهه ۱۹۷۰ این کار را انجام دادند. در پایان این دهه پنج هزار کلاس در این کشور از این برنامه بهره می‌بردند. آزمایش مزبور نشان داد که با ارائه این برنامه در طول ۲۷ هفته، دانش‌آموزان سن هوشی بالاتری پیدا می‌کنند» (ناجی، ۱۳۸۶: ۲۷ـ ۲۵).
شیوه‌های آموزش فلسفه برای کودکان با آموزش‌های معمول متفاوت است. مربی آموزش فلسفه برای کودک باید ویژگی‌های خاصی داشته باشد؛ از جمله صبر و حوصله فراوان، مهربانی و تعهد، علاقه‌مندی به کودکان، رفتار جذاب و دلنشین و فکر باز، روشن و بدون تعصب. این مربیان باید بتوانند اندیشه‌ورزی را در کودکان شکوفا کنند، کلاس را با موضوع‌های خاص به چالش بکشند، در کلاس تنوع ایجاد کنند، کودکان را به بحث تشویق کنند، و نسبت به تغییرات رفتاری دانش‌آموزان حساس باشند.
کلاس فلسفه برای کودک با دیگر کلاس‌های معمول متفاوت است. در این کلاس دانش‌آموزان به‌صورت دایره‌وار می‌نشینند تا به راحتی یکدیگر را ببینند و در بحث مشارکت کنند. رعایت آداب بحث یا همان قوانین اجرایی در کلاس بسیار مهم است. مفاهیم انتخابی برای بحث در کلاس نیز باید بحث‌انگیز متناسب با سن کودک و اساسی باشند.
یکی از اساسی‌ترین موارد قابل استفاده برای انتقال مفاهیم به کودکان در این حوزه، «داستان» است. کودکان مفاهیم فکری را از طریق داستان بهتر می‌آموزند و برایشان لذت‌بخش است. البته لازم است که داستان فکری با فرهنگ بومی، ملی و مذهبی کودکان هم‌سو باشد. از بچه‌ها خواسته می‌شود، داستان را به زبان خودشان بازگو کنند. داستان باید جالب باشد و انگیزه گفت‌وگو را در کودکان تحریک کند و آن‌ها را به تعجب و به فکر فرو برد. بعد از تعریف داستان، کودکان باید در مورد آن نظر بدهند و برای نظراتشان دلیل بیاورند. بچه‌ها در مورد داستان باید سؤالاتی را مطرح کنند که روی تخته نوشته می‌شود و در کنارشان نام هر کودک پرسشگر را نیز می‌نویسند. حتی سؤالات بی‌ربط را هم باید شنید، ولی باید تنها به سؤالات مهم‌تر پرداخت. گفت‌وگو در کلاس باید پایان واضح و مشخصی داشته باشد و البته پرواضح است که تعامل در این کلاس، از «معلم‌مداری» به «دانش‌آموزمداری» تغییر می‌کند. همچنین مربی می‌تواند توسط عکس، فیلم و کارتون‌های فکری یا خاطره‌گویی و فعالیت‌های مرتبط به بازی‌های فکری نیز کودکان را برای آموزش فلسفه یاری دهد.
آموزش فکر و فلسفه به کودکان مسیر تازه باز شده‌ای است. مراکز و استادان صاحب‌‌تجربه کار را شروع کرده‌اند و تا جاهایی هم پیش برده‌اند، اما هنوز این دوره‌ها به چارچوب رسمی نظام آموزش‌وپرورش وارد نشده است. آموزش فکر کردن به کودکان یعنی ساختن آینده آنان و کشور، و حالا شاید این جمله بهتر درک شود که امام خمینی (رضوان‌الله علیه) می‌گفتند: «امید من به شما دبستانی‌هاست» (موسوی خمینی(ره)، ۱۷/۰۱/۱۳۵۸).
یافته‌های پژوهش
انسان تنها موجودی است که داعیه اندیشه و اندیشمندی دارد و به مدد همین امکان، فرصت آموزش و یادگیری در بعد فردی و اجتماعی برایش فراهم می‌شود. یکی از عرصه‌هایی که به‌طور جدی در اعتلای تفکر انسانی مؤثر واقع شده، فلسفه و تفکر فلسفی است. زیرا فلسفه دانشِ پرسش است و پرسش رگ حیات عقلانی بشر (موریس، ۲۰۰۰: ۲۶۱). اگرچه حضور فلسفه در زندگی انسان موضوع تازه‌ای نیست، اما آنچه امروزه اهمیت ویژه‌ای یافته و به‌عنوان یک امکان جدید در آغاز راه است، تلاش برای همگانی ساختن فلسفه و به‌ویژه آموزش آن به کودکان است؛ آموزشی که کارکردهای مؤثر آن از همان ابتدا متوجه زندگی شخصی کودک می‌شود و در مراحل بعدی به بهره‌مند شدن هرچه بیشتر او از فرصت‌های مادی و معنوی در زندگی می‌انجامد و در مجموع ارتقای سطح فرهنگ جامعه را به دنبال خواهد داشت (فخرایی، ۱۳۸۹: ۶۹).
در چند دهه اخیر، فلسفیدن و فلسفه‌ورزی به‌عنوان روشی برای پرورش قوه فکر، مجدداً در جهان فلسفه تعلیم‌وتربیت مورد توجه قرار گرفته است. در سال ۱۹۶۹، پروفسور متیو لیپمن در دانشگاه کلمبیا این نظریه را مطرح کرد که چنانچه ذهن کودکان را درگیر مباحث فلسفی کنیم و کنجکاوی طبیعی آنان را با فلسفه مرتبط سازیم، می‌توانیم از آنان متفکرانی بسازیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف‌پذیر و مؤثر باشند (صفایی مقدم، ۱۳۷۷: ۱۶۱). در ایران نیز حدود یک دهه است که چنین مباحثی مطرح شده‌اند. با آنکه مدت زیادی از عمر این برنامه نمی‌گذرد، اما در همین مدت نیز موفقیت‌های نسبی کسب شده است.
«آموزش نحوه اندیشیدن به کودکان» کانون مرکزی نهضت جهانی فلسفه کودکان است. فلسفه‌ای که هدف آن پیشبرد اندیشیدن و یادگیری مهارت‌های کلامی است (فیشر، ۱۳۸۹: ۲۳). اما در عین حال، این برنامه با چالش‌های زیادی، به‌ویژه در حوزه نظری، مواجه شده است. در میان چالش‌های عمده نظری، «امکان» آموزش فلسفه به کودکان با توجه به مفهوم فلسفه، از اولین چالش‌ها بوده است. چه درست یا نادرست، فلسفه موضوعی دشوار تلقی شده است که به تعمق در آرای فلاسفه می‌پردازد و بسیاری از بزرگ‌سالان تحصیل کرده و تحصیل نکرده، در فهم آن با دشواری مواجه‌اند؛ چه رسد به کودکان. از این‌رو اولین سؤالی که طراحان و حامیان فلسفه برای کودکان با آن مواجه می‌شوند، این است که آیا با چنین تصویری از فلسفه، آموزش فلسفه به کودکان ممکن است؟ (قائدی، ۱۳۸۶: ۶۲).
چالش دیگر در باب فلسفه برای کودکان «مفهوم» فلسفه برای کودکان است. اگر بتوان فلسفه را در مفهومی فراتر از فلسفه خواندن و یا فراتر از مکاتب و نظام‌های فلسفی مورد توجه قرار داد، آنچه در فلسفه برای کودکان اولویت دارد، فلسفیدن به معنای تجربه فلسفی است. چگونه می‌توان کودکان را در تجربه‌های فلسفی مشارکت داد؟ تفکر انتقادی و خلاق شرط انکارناپذیر آن است، اما نه شرط کافی. محتوای تفکر و جهت‌گیری اندیشه نیز در آن نقش اساسی دارد. در میان سه جهت‌گیری عمده متافیزیکی، معرفت‌شناختی و وجودی‌نگر که در تاریخ فلسفه قابل رصدند، در فلسفه برای کودکان بر عنصر سوم می‌توان تأکید کرد. سوق دادن تفکر نقادانه به سمت سؤال‌هایی که فراتر از مسئله، رازگونه‌اند و عطف تأمل فلسفی کودکان به رازها و نیازهای وجودی، می‌تواند تجربه‌های فلسفی آن‌ها را بارور سازد. عنصر خودشناسی و نسبت آن با گرایش به تفکر فلسفی، از مباحث بسیار مهم در فلسفه برای کودکان است (فرامرز قراملکی، ۱۳۸۴: ۸).
توجه لیپمن و پیروان وی به رویکرد تحلیلی ـ منطقی مانع اخذ رویکرد تلفیقی شده است. این تلفیق (اخذ رویکرد تحلیلی ـ وجودی‌نگر) می‌تواند فلسفه برای جهت‌گیری کودکان را، هم به لحاظ جهت‌گیری و هم به لحاظ روش‌شناسی بارور سازد. جهت‌گیری وجودی‌نگر در فلسفه برای کودکان با سنت و فرهنگ ایرانی ـ اسلامی سازگارتر و در یافتن هویت کودکان مؤثر است. به همین دلیل تدوین الگوهایی که بتواند تجربه‌های فلسفی کودکان را معطوف به رازها و نیازهای وجودی کند، از ضرورت‌های پژوهشی در زمینه فلسفه برای کودکان است (لیپمن، ۱۹۹۳: ۶۸۲).
یکی از آسیب‌های مهمی که در ابتدای امر باید بدان توجه شود، شتاب‌زدگی در اجرای طرح فلسفه و کودک است. در این راستا، آمادگی و پذیرش اجتماعی در عملی شدن این طرح آن‌قدر اهمیت دارد که اگر پذیرش از سوی اجتماع و افراد صورت نگیرد، پیامدهای جبران‌ناپذیری را بر جای خواهد گذاشت که برای اصلاح آن سال‌ها وقت لازم است. لذا این طرح نیز مانند سایر برنامه‌های نظام تعلیم‌وتربیت در هر کشوری نیازمند مطالعه، تحقیق و تعمق بسیاری است تا به ناهماهنگی در بخش‌ها و عدم اجرای صحیح طرح یا به بن‌بست رسیدن و زیر سؤال بردن آن از سوی جامعه منجر نشود. برعکس، اگر طرح با احتیاط، مطالعه و دقت لازم و کافی به‌صورت آزمایشی اجرا شود، از موفقیت و دستیابی به اهداف مورد نظر برخوردار می‌شود و صدمات کمتری را در پی خواهد داشت. در غیر این صورت، به علت نداشتن درک جامع از اجرایی شدن آن، ممکن است در همان ابتدا با شکست روبه‌رو شود. همان‌طور که گفته شد، یکی از مهم‌ترین ملاک‌های اجرایی شدن هر طرح، رسیدن به پذیرش اجتماعی است که با آموزش و اطلاع‌رسانی از طریق رسانه‌ها و مطبوعات، آموزش‌وپرورش همگانی و ... می‌توان برای موفقیت در اجرا، به کارایی و اثربخشی آن کمک کرد (ستاری، ۱۳۹۱: ۱۲۹).
سؤال دیگر در زمینه ورود تفکر انتقادی و فلسفه در آموزش کودکان این است که آیا ممکن است که با تیشه «آموزش فلسفه به کودکان» به ریشه ارزش‌ها و هنجارهای جامعه ضربه بزنیم؟ زیرا هیچ جامعه‌ای دوست ندارد به اصالت و ارزش‌های موجودش به سادگی پشت پا زند و آن‌ها را از درجه اعتبار ساقط سازد و جایگاه تربیتی خود را در آرمان‌ها، ارزش‌ها و هنجارهایش نقض کند. چرا که اصالت فرهنگی هر اجتماع، با پشتوانه‌های ارزشی آن جامعه پیوند خورده است و پشت پا زدن به آن ارزش‌ها و هنجارها می‌تواند پایه‌های اصیل فرهنگی یک اجتماع را متزلزل سازد و آسیب‌های جدی به ساختار اجتماعی ـ فرهنگی آن جامعه وارد آورد (قائدی، ۱۳۸۳).
بنابراین این سؤال مطرح می‌شود که تفکر انتقادی، افراطی و پرسشگری بی‌دلیل در کودکان، آن‌ها را از حالت جامعه‌پذیری خارج می‌کند و به سوی هنجارشکنی سوق می‌دهد. در نتیجه ما با جمعیتی بیمار روبه‌رو می‌شویم که اثرات مخربی را به جامعه وارد می‌سازند. البته اگر طرح فلسفه و کودک به درستی و به‌صورت سنجیده اجرا شود و با غنی‌سازی فرهنگی، زیربنای آموزشی آن شکل گیرد، با این موضوع به سادگی می‌توان کنار آمد و بازخورد منفی آن کم‌رنگ‌تر خواهد شد.
منابع
۱. اسکندری، حسین و کیانی، ژاله (۱۳۸۶). «تأثیر داستان بر افزایش مهارت فلسفه‌ورزی و پرسشگری دانش‌آموزان». فصلنامه مطالعات برنامه درسی. شماره ۷.
۲. اسمیت، فیلیپ (۱۳۸۲). ذهنیت فلسفی در مدیریت آموزشی. ترجمه محمدرضا بهرنگی. کمال تربیت. تهران.
۳. جهانی، جعفر (۱۳۸۱). «نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی ماتیو لیپمن». فصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س). شماره ۴۲.
۴. ستاری، علی (۱۳۹۱). «بررسی مفهوم و نقش فلسفه در فلسفه برای کودکان با توجه به روش متیو لیپمن». فصلنامه پژوهش‌های فلسفی ـ کلامی. شماره ۱.
۵. سلیمانی ابهری (۱۳۹۱). »آموزش فلسفی کودکان در نظام تعلیم‌وتربیت اسلامی». فصلنامه پژوهش‌های فلسفی ـ کلامی. شماره ۱.
۶. شریفی اسدی، محمدعلی (۱۳۸۸). «نگاهی به آموزش فلسفه برای کودکان در ایران و چالش‌های فرا روی آموزش فلسفه برای کودکان». فصلنامه معارف عقلی. شماره ۱۰.
۷. صفایی مقدم، مسعود (۱۳۷۷). «برنامه آموزش فلسفه برای کودکان». فصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س). شماره ۲۶ و ۲۷.
۸. فخرایی، الهام (۱۳۸۹). «فلسفه برای کودکان؛ گامی به سوی پیوند فلسفه با جامعه». فصلنامه تفکر و کودک. شماره ۱.
۹. فرامرز قراملکی، احد و امی، زهرا (۱۳۸۴). «مقایسه سبک‌های لیپمن و برنی فیر». فصلنامه اندیشه نوین دینی. شماره ۲.
۱۰. فیشر، رابرت (۱۳۸۹). آموزش تفکر. ترجمه غلامعلی سرمد. گاج. تهران.
۱۱. قائدی، یحیی (۱۳۸۶). «امکان آموزش فلسفه به کودکان: چالش بر سر مفهوم فلسفه». فصلنامه مطالعات برنامه درسی. شماره۷.
۱۲. ـــــــــــــ (۱۳۸۳). بررسی مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان. دواوین. تهران.
۱۳. لیپمن، متیو (۱۳۸۸). «فلسفه برای کودکان و نوجوانان، رویکردی جدید در فلسفه تعلیم‌وتربیت». ترجمه سعید ناجی. فصلنامه فرهنگ. شماره ۱.
۱۴. مقام معظم رهبری (۱۳۷۸). بیانات در جمع جوانان کارگران و معلمان. ۱۵/۲/۱۳۷۸.
۱۵. موسوی خمینی، روح‌الله (۱۳۵۸). بیانات در جمع عده‌ای از دانش‌آموزان جنوب شهر تهران. ۱۷/۱/۱۳۵۸.
۱۶. ناجی، سعید (۱۳۸۶). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان. (ج ۱). پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. تهران.
17. Murris, Karin, (2000). "Can children do philosophy?" Journal of Philosophy of education, Society of Crest Britain, PP. 281-262.
18. Lipman, Matthew, (1993). Philosophy for Children and Critical Thinking Thinking. Children and Education U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company.