مقدمه
هر محتوایی را می‌توان در سه سطح «به‌خاطرسپاری، ادراک و
به‌کارگیری»
فرا گرفت. در این میان بـه‌خـاطرسـپاری، به‌عنوان سـطح پایـه و ادراک شناخته می‌شود که به کمک ساختارهای شناختی رایج،
باعث برقرار شدن ارتباط‌های معنادار میان دانش جدید بـا آموخته‌های پیشـین می‌شود. هـمچنین به‌خاطرسپاری را می‌توان مهارت به‌کارگیری شامل یادگیری، تعمیم و انتقال کاربرد
یک مهارت در شرایط مختلف دانست. صاحب‌نظران آموزشی دریافته‌انـد کـه چهارمین نوع یادگیری به نام تفکر
برتر نیز وجود دارد که شامل آن دسته از مهارت‌های تفکر، راهبردهای یادگیری و فراگردهای
شناختی می‌شـود
که کاربردی فراتر از حیطه‌های محتوایی دارند. تنها شناخت و استفاده از روش‌های آموزشی مناسـب مـی‌توانـد فـرد را بـه این
سـطح چهـارم برساند[1].
از آنجا که علم شیمی یکی
از شاخه‌های
مهم و پرکاربرد علوم تجربی اسـت و بـه بررسـی انـواع مـواد، خـواص و سـاختار،
چگونگی تغییر و تبدیل، روش‌های تهیه آن و ... می‌پردازد، استفاده از روش‌های نوین آموزش شیمی
در جهت رسیدن به تفکـر برتر مورد توجه قرار گرفته است. در روش‌های نوین آموزشی،
گذشته از فعال بودن دانش‌آموز در جریـان یـادگیری، بـه فراینـد اکتشـاف، پژوهش و حل
مسئله اهمیت زیادی داده می‌شود. آموزش مفاهیم شیمی از راه مشاهده و اجرای آزمایش، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا دنیای اطراف
خود را بهتر بشناسند، از قوانین فیزیکی و شیمیایی موجود در جهان هستی آگاه شوند و
مشکلات زندگی و جامعه را حل کنند [2].
هدف اصلی از فعالیت‌های آزمایشگاهی این
است که ضمن آموزش مفـاهیم علمـی و درک کـاربردی نظریـه‌هـا، فراگیـر بتواند بین پدیده‌های طبیعی قابل
مشاهده و تفکر علمی ارتباط منطقی برقرار کند. در اینجاست که توجه به نحـوه طراحـی،
سازمان‌دهی
و اجرای فعالیت‌های
آزمایشگاهی اهمیت خود را نشان می‌دهد.
هدف تدریس شیمی در
آزمایشگاه مبتنی بر حل مسئله1 (PBL)، نشان دادن برخی
از نتایج علوم در قالب روش و آزمون است. برنامه‌های آزمایشگاهی به صورت قطعه‌هایی طراحی می‌شوند تا علاقه و توجه
دانش‌آموز
را به بررسی یک مسئله واقعی شیمی برانگیزند و بـا ایجـاد چـالش ذهنی، آنان را به
تحقیق و یادگیری مفاهیم علمی تشویق کنند،شکل 1.
برنامه آموزشی برای
فعالیت آزمایشگاهی
تغییرات و پیشرفت
روزافزون دانـش و فناوری، ضرورت تغییـر درآموزش، به‌ویژه علوم را یادآوری می‌کند. در این شرایط
اصلاح و تغییر آموزش، به معنی درک آن علمی است که با تفکـر و کـار گروهـی درگیـر
مـی‌شود،
نه آنکه فقط در جهت به‌خاطرسپاری مفاهیم باشـد. کلیـد آمـوزش درک اسـت و بهتـرین روش
رسـیدن بـه آن، داشـتن یادگیرنده‌ای است که «جستجوگر، کاشف، پرسشگر، نوآور، دارای روحیه درس
گرفتن از اشتباه‌ها
و تفسیرکننده اطلاعات» باشد.[4]
الگوهای کاوشگری علمی برای استفاده دانش‌آموزان از پیش‌دبستانی تا دانشگاهی
تدوین شده‌اند.[5]
منظـور اصلی این الگوها ارائه فرایند اساسی علوم و همزمان با آن، تدریس مفاهیم
عمده رشته‌های
تحصیلی و اطلاعاتی است که آن رشـته را تعریف می‌کنند. یکی از این الگوها انجام فعالیت‌های آزمایشگاهی است.
این فعالیت‌ها
با استفاده از ابزار، مدل و نظریه علمی به تعامل با پدیـده‌ها می‌پردازند و کاوشگری را آموزش می‌دهند. در فعالیت‌های رایج، هدف آزمایش
کاملاً مشخص شده است، مراحل آزمایش به‌طور پی‌درپـی فهرسـت شده‌اند و در جریان فرایند می‌توان مشاهده، داده‌ها و خروجـی آزمـایش را پـیش‌بینـی کـرد. در حالی‌کـه یـک فعالیـت علمـی
واقعـی باید با کاوشگری و تحقیق، در مسیری جریان یابد که جواب پایانی آن نامشخص
است. تدریس و انجام آزمایش بر مبنای کاوشگری، می‌توانـد قابلیت تفکر درباره مفاهیم علمی
را گسترش دهد[6].
فعالیت‌های آزمایشگاهی علمی
بر مبنای کاوشگری در دو گروه طبقه‌بندی می‌شوند: کاوشگری هدایت شـده و کاوشـگری آزاد یا جـواب باز.
در کاوشگری هدایت شده، راهنما یا دستورکار ویژه‌ای برای فعالیت دانش‌آموزان به صورت دیکته
شده وجود نـدارد ولـی از یـک دستور کار کلی استفاده می‌شود و میزان دخالت معلم در اجرای پژوهش
بسیار اندک است. در این روش، دانش‌آمـوزان در مسـیر واقعـی پژوهش و اکتشاف علمی قرار می‌گیرند.
در کاوشگری آزاد - که
از نوع حل مسئله است - فعالیت با طرح یک مسـئله - در حالی که حداقل اطلاعات را در
بر دارد – آغاز می‌شود.
در این روش دانش‌آموزان
برای هرگونه اکتشاف و تحقیق، آزاد هستند و دسـتورکاری وجـود نـدارد. دانـش‌آموزان با گردآوری
اطلاعات موجود و بررسی آن‌ها، فرضیه‌ای ارائه می‌دهند. سپس برای بررسی فرضیه، آزمایش یا فعالیتی را طراحی می‌کنند و به بررسی آن می‌پردازند. در این روش،
جواب یا نتیجه پژوهش، هم برای معلم و هم برای دانش‌آموز نامشـخص اسـت در حالی که، در روش کاوشگری
هدایت شده، نتیجه عمل برای معلم مشخص است و دانش‌آموز باید با اجرای درست روش کار ارائه
شده از طرف معلم، به جواب مورد نظر دست یابد. در شیوه حل مسئله ممکن است در آغاز، مطالبی را به دانش‌آموزان بدهند که برای
دانشمندان شـناخته شده یا مسائلی که راه‌حل آن‌ها یافته شده است تا
آنان با پیشروی در مسیر، رفته رفته بـه مرزهـای دانش نزدیک و نزدیک‌تر شوند. بنابراین دانش‌آموزان کارهای
دانشمندان را شبیه‌سازی
می‌کنند[7].
سرانجام، استفاده از موضوعی که نمونه کاوشگری یا همان مسئله نامیده می‌شود، مطرح خواهد شد.
این مسائل دانش‌آموزان
را وادار به فعالیـت‌هـایی
می‌کند
کـه توانمند شدن آن‌هـا
را برای پیگیری دانش مربوط به مسئله و مشارکت در استدلال مربوط به موضوع مطرح شده
را در بردارد[3].
در این دسته از فعالیت‌های آزمایشگاهی، دیدگاه
«صحیح یا غلط» یا، یافته و جواب «صحیح یا
غلط» وجود نـدارد. معلـم و مربـی آزمایشگاه تلاش می‌کنند تا دانش‌آموز را راهنمایی کنند و او را در مسیر
فعالیت علمی قرار دهند. این کار با طرح سؤال مرتبط بـه مفهوم آموزشی و کمک برای پیدا
کردن جواب از سوی خود دانش‌آموز، انجام می‌شود. این سبک آموزشی، نقش جدیـدی بـرای معلـم و مربی آزمایشگاه
مشخص کرده و آن را از فردی توضیح‌دهنده، به تسهیل‌کننده یادگیری تغییر داده است. این شیوه معمولاً به تولیـد
دانـش جدید می‌انجامد،
بار آموزشی بالایی برای معلم و دانش‌آموز دارد و انگیزه آنان را
برای ادامه فعالیت بـالا مـی‌بـرد.
شیوه حل مسئله به توسعه مهارت‌های شناختی در سطوح
بالا منجر می‌شود
اما اجرای آن زمان‌بر
است و باید به گونه‌ای
طراحـی شـود کـه در آن به زمان انجام آزمایش، رعایت نکته‌های ایمنی و حفظ محیط زیست توجه شده
باشد.
برتری و کاستی‌های روش حل
مسئله
برخی برتری‌های این روش را می‌توان به این شرح
برشمرد [8]:
یادگیری مهارت حل مسئله، کسب مهارت طراحی آزمایش برای بررسی مسئله، کسب
مهارت دست‌ورزی
در طراحی و اجرای آزمایش، رشد تفکر خلاق در حل مسئله
تمرین و یادگیری زندگی فردی ،
کشف جواب و ایجاد انگیزه در بلند مدت
ایجاد توانایی برای تفکر انتقادی و حل مسئله
ایجاد توانایی در جوابگویی، توضیح آموخته‌ها ، دریافت نتایج
معنادار و قابل اعتماد
آموزش مهارت‌های زندگی مانند مسئولیت‌پذیری، کارگروهی و اهمیت دادن به
ارتباطات فردی.
کاستی‌های معرفی شده برای
این روش نیز به این قرارند:
زمان‌بر بودن فرایند یادگیری و انجام آزمایش
مبهم بودن نتایج آزمایش
انتخاب و طراحی مسئله و فرایند آزمایش
ناآشنا بودن دانش‌آموزان با روش که در آغاز کار باعث ناامیدی
و دلسردی آنان می‌شود
و در نتیجه، نیاز به ایجاد انگیزه برای ادامه کار را ایجاد می‌کند.
پیاده‌سازی و اجرای فرایند، به‌ویژه در کلاس‌هایی با جمعیت زیاد نیاز به معلمی آشنا
و مسلط به تدریس گروهی و فعالیت آزمایشگاهی دارد.
مراحل انجام فعالیت
آزمایشگاهی به شیوه حل مسئله
در اجرای این روش،
باید به ترتیب گام‌هایی
به این قرار را پشت سر گذاشت،شکل2. ممکن است این گام‌ها توالی‌های متعددی داشته باشند:[8]
طرح مسئله: با اجرای آزمایشی کوتاه که نتیجه‌ای برخلاف انتظار
دانش‌آموز
دارد، انجام می‌شود.
تعیین مسئله: مشخص کردن و تعریف مسئله که باعث ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان می‌شود.
ارائه مسئله در شکل و مسیری که به‌طور علمی قابل بررسی باشد.
در نظر گرفتن فرضیه‌های مختلف بر اساس اطلاعات موجود یا کسب
شده، برای مسئله
طراحی آزمایش برای بررسی فرضیه،
با در نظر گرفتن مواردی همچون مواد اولیه، نکته‌های ایمنی و حفظ محیط زیست
انجام آزمایش و بررسی مشاهده‌های به دست آمده در جریان فرایند
جمع‌آوری اطلاعات مربوط به مسئله و طبقه‌بندی آن‌ها
مشخص کردن نتایج یادگیری و تولید اطلاعات جدید
به کار بردن اطلاعات جدید برای حل مسئله
ارزیابی فرایند انجام شده و تکرار مراحل قبل در صورت نیاز
تعمیم نتایج به نمونه‌های جدید دیگر و تعیین علت.
در این الگو وظیفه
معلم، پرورش کاوشگری با تأکید بر فرایند کاوشگری و تشویق دانش‌آموزان به اندیشیدن
دربـار‌ه
آن اسـت[10]. از آنجا که نمی‌توان روحیه کاوشگری را از راه آموزش برنامه‌ای ایجاد کرد و دامنه
شیوه‌های
سودمند آن گسترده است، پس باید زمینه را برای دانش‌آموزان فراهم کرد تا آزادانه برای یافتن
پرسش‌های
خود به آزمایش بپردازند. معلم نیز باید همراه با تشویق و ایجاد انگیزه، دانش‌آموز را در فرایند
علمی راهنمایی کند.
درادامه، به نمونه‌ای از این فعالیت‌ها اشاره می‌شود.
خم شدن نوار فلزی در
اثر شعله؛ آغاز کاوشگری [11]
«تیغه‌ای، از روی هم قرار گرفتن دو نوار از
فلزهای متفاوت (معمولا آهن و برنج) و به یکدیگر جوش خورده به‌وجود آمده است. ایـن تیغه با دسته‌اش به شکل یک کاردک یا
چاقویی باریک درآمده است. وقتی آن را گرم می‌کنیم، هر دو فلز در آن منبسط مـی‌شـوند ولـی مقـدار
انبساط آن‌ها
یکسان نیست. در نتیجه نصف ضخامت این نوارهای بهم جوش‌خورده نسبت به نصف دیگر قدری منبسط‌تر می‌شود و چون هر دو بهم
جوش‌خورده‌اند، کاهش انبساط فلز
درونی سبب می‌شود
که تیغه به شکل منحنی درآید و قسمت بیرونـی آن همـان فلزی است که بیشتر منبسط می‌شود.»
پیشنهاد می‌شود تا رویدادهایی
انتخاب شوند که نتایج شگفت‌انگیز آن‌ها دانش‌آموزان را بـه مشارکت درحل مشکل برانگیزد. گرم شدن مواد امری
معمولی است ولی خم شدن آن‌ها به این صورت، عادی نیست. وقتی این تیغـه فلـزی خـم مـی‌شـود، دانش‌آموزان به‌طور طبیعی می‌خواهند دلیل آن را
بدانند. فراگیران نمی‌توانند حل مسئله را به‌عنوان موضوعی آشکار رهـا کنند. به ناچار
بـرای رسیدن به یک توضیح منطقی، دست به کار می‌شوند که حاصل آن ایجاد بینش، مفاهیم و
نظریه‌هـای
جدیـد اسـت. پس از ارائـه موقعیـت مسئله‌دار، دانش‌آموزان پرسش‌هایی را مطرح می‌کنند. معلم نباید درباره پدیده توضیح
دهد، فقط کافی است دانش‌آموزان را برای کسـب اطلاعات راهنمایی کند. دانش‌آموزان باید تمرکز کنند
و بررسی‌های
خود را برای حل مشکل سازمان دهند و به فرضـیه برسـند. فراینـد تبدیل فرضیه به یک
آزمایش، آسان نیست و به تمرین نیاز دارد. یکی از وظایف معلم، وسعت بخشیدن به کاوشگری
دانش‌آموزان،
از راه گسترش نوع اطلاعات مورد نیاز آن‌هاست[3]. فراگیران پس از یک دوره تمرینی
در جلسه‌های
کاوشگری هدایت شده، می‌توانند در آزمایش با رویکرد کاوشگری باز یا حل مسئله
فعالیت کنند. بنابراین توصیه می‌شود مراحل مهارت کاوشگری به ترتیب بـه
دانش‌آموزان
آمـوزش داده شود، تا انگیزه بیشتری را در فراگیران ایجاد کند. در یک فعالیت مبتنی
بر حل مسئله، توسعه دانش بـا کمـک و نظریـه‌های دیگران، در صورتی که بتوانیم نظر آن‌ها را تحمل کنیم،
آسان می‌شود.
پس فعالیت گروهی ضامن موفقیت خواهـد بـود.
شاگردان وقتی با مسئله شگفت‌آوری مواجه می‌شوند، به طور طبیعی
دست به کاوشگری می‌زنند
و می‌توانند
نسبت به راهبردهای تفکر خود آگاه شوند و تحلیل آن‌ها را یاد بگیرند.
می توان راهبردهای جدید را به‌طور مستقیم آموخت و
به راهبردهای موجود دانش‌آموزان افزود. کاوشگری مبتنی بر همکاری، تفکر را توسعه می‌دهد و به دانش‌آموزان در یـادگیری
آزمـایش، پی بردن به نوخاسـته بودن ماهیت دانش و
آمادگی برای پذیرش توضیح‌های مناسب دیگر کمک می‌کند.
نمونه
مسئله: بیشتر ورزشکاران در درمان آسیب‌دیدگی‌ها، از بسته‌های تولید گرما یا
سرمای فوری استفاده می‌کنند. اساس کار این بسته‌ها
- که از جمله وسایل کمک‌های اولیه به شمار می‌آیند- بر آنتالپی انحلال استوار اسـت.
نظرتان چیست، این بسته‌ها چگونه کار می‌کنند؟
محتوی چه مواد شیمیایی
هستند؟
آیا اثر سرمازایی یا
گرمازایی، سریع و لحظه‌ای است یـا بـا تأخیر زمانی رخ می‌دهد؟
می‌توانید بفهمید که دما چقدرکاهش یا افزایش می‌یابد؟
هر گرم از مواد حل‌شده، چگونه می‌تواند باعـث کاهش یا
افزایش دما شود؟
گرمای واکنش چیست؟[13].
هدف: واکنش‌های گرماگیر و گرماده
دانش‌آموزان باید برای انجام آزمایش به این
ترتیب آماده شوند:
متن آزمایش را مطالعه کنند.
با مفهوم ترمودینامیک آشنایی داشته باشند.
درباره نحوه کار خود با اعضای گروه، گفت‌و‌گو و تقسیم کار کنند.
یک نمودار برای نحوه انجام فعالیت رسم کنند و پژوهش را به شکل پرسش
و پاسخ تعاملی، پیش ببرند.
با مراجعه به منابع اطلاعاتی، موارد احتیاط و نکته‌های ایمنی متناسب با
مواد شیمیایی آزمایش را بررسی کنند و احتیـاط‌هـای لازم را به عمل آورند.
پرسش‌ها
- گرماده یا گرماگیر
بودن انحلال این ترکیب‌ها را در آب مشخص کنید:
NaOH, KOH, NaCl , NH4Cl, CaCl2.2H2O, NaNO3
- آیا مقدار گرمای مبادله شده بستگی به مقدار ترکیب حل شده در آب
دارد؟ آیا مقدار آب در این زمینه مؤثر است؟ چه رابطه‌ای بین این دو وجود دارد؟ (خطی، نمایی،
... )
- آیا تنها انحلال ترکیب‌های یونی با جذب یا
آزادشدن گرما همراه است؟
- درباره ترکیب‌های مولکولی مانند ساکاروز،
گلوکوز و آسپارتیک اسید چه می‌توان گفت؟
- آیا وجود آب در
مواد بلوری مانند هیـدرات‌ها، بـر نـوع واکـنش (∆H, -∆H +) و مقدار گرما (Q)
مؤثر است؟
نتیجه‌گیری
با توجه به اهمیت
فعالیت آزمایشگاهی در آموزش شیمی و تأیید کارشناسان بر تأثیر آن در افزایش قدرت تفکر
انتقـادی، ایجـاد انگیـزه مطالعه علوم تجربی و ارتقای سطح شناختی دانش‌آموز، امروزه یکی از
بخش‌های
چالش‌برانگیز
برنامه درسی شیمی به‌ویـژه
در سـطح دبیرستان، انجام فعالیت‌های آزمایشگاهی و چگونگی اجرای آن‌هاسـت. آمـوزش زمـانی تـأثیر بیشـتری
دارد کـه اسـتفاده از راهبردهـای یادگیری مناسب را به صورت آگاهانه از دانش‌آموز بخواهیم زیرا کسب،
یادداری و انتقال دانش را افزایش می‌دهد[14]. تحول در برنامه‌های آموزشی،
به‌ویژه
فعالیت‌های
آزمایشگاهی امری ضروری و اجتناب‌ناپذیر است. در این زمینه، توجه به این پیشنهادها می‌تواند سودمند
باشد:
- یکی از هدف‌های مهم در آموزش علم شیمی این است که
علم را نوعی روش تفکـر بدانیم [15،16] و
در کنـار آمـوزش مفاهیم و واقعیت‌ها، به آن دسته از روش‌های تفکر علمی توجه کنیم که مهارت‌های فرایندی از جمله
مشاهده، طبقه‌بندی،
اندازه‌گیری،
برقراری ارتباط، استنباط و پیش‌بینی، برخی اجزای اصلی آن هستند.
- به منظور حفظ و افزایش قدرت انگیزه، نباید
تنها بر جنبه‌های
سخت‌افزاری،
ایجاد تنوع و روزآمـد کـردن آن‌ها تأکید کرد، بلکه لازم است در برنامه‌های آموزشی این رویکردها نیز دنبال
شوند:
انفرادی کردن آموزش، استفاده از اصـول یـادگیری
ساخت و سازگرا، حفظ تعامل و افزایش قدرت انتخاب در برنامه، استفاده از رسانه‌های مختلف، ایجاد
فرصت تمرین و تکرار به اندازه کافی، استفاده از روش‌های یادگیری مشارکتی / نوآوری / به‌کارگیری رویکردهای
مبتنی بر حل مسئله.
- لازم است به جای تأکید
بر استفاده از یک روش در یادگیری و پژوهش، بر یادگیری چند وجهی تأکید شود و
از ابزار گوناگون جست‌و‌جو، برای کسب اطلاعات
در کنار کتاب، آزمایشگاه، مشاهده و تحقیق استفاده کرد.
- اجرای آزمایش به
صورت گروهی، فرصتی مناسب را برای تقویت روحیه همکاری و درک عمیق‌تر مفاهیم ارزشی
همچـون اعتماد به نفس و مسئولیت‌پذیری فراهم می‌آورد[ 17]. آشنایی فراگیر با فرهنگ ایمنی [18] و مسائل محیط زیستی و نیز شناختن دانش شیمی به‌عنوان یک فعالیت
هوشمندانه انسانی [15] و آشنایی با برخی
نگرش‌ها
و ارزش‌های
ذاتـی علـم شـیمی هـمچـون پرسشگری، دقت و صداقت در ثبت و ارائه گزارش‌ها، از جمله هدف‌های مهم آموزش شیمی است کـه آزمایشـگاه
و فعالیـت‌هـای
آزمایشگاهی می‌تواند
بستری مناسب را برای تحقق این هدف‌ها فراهم آورد.
- لازم است هنگامی که
انجام فعالیت‌ها
ممکن است به طبیعت و محیط زیست آسیب برساند،
خطرناک باشد یا نیاز به هزینه‌های فراوان داشته باشد
از شبیهسازها استفاده شود. از
سوی دیگر بایـد در آمـوزش، بـین
اسـتفاده از شبیهسازها و تجربه واقعی - که از اجزای اساسی
یادگیری به شمار می‌روند-
توازن و تعادل برقرار شود.
- از آن جا که در
آموزش مهارت‌های
آزمایشگاهی، افزون بر هدف‌های دانشی، بر هدف‌های نگرشی و مهارت‌های ذهنی و عملی نیز تأکید می‌شود، لازم است که به موضوع الگوهای
مناسب و متناسب ارزشیابی و شیوه‌هـای درسـت اجـرای آن‌هـا در آزمایشـگاه و ارزیابی نتایج حاصل
نیز توجه شود[15].
- منظور از تدوین
آموزش کاوشگری، وارد کردن مستقیم فراگیران در فرایند تفکر علمـی به کمک تمـرین‌هـایی اسـت کـه زمان
انجام فرایند علمی را کوتاه می‌کند. این آموزش منجر به افزایش درک علوم، بهره‌وری تفکر خـلاق،
بـارش مغزی و مهارت‌هایی
برای دریافت و تحلیل اطلاعات می‌شود. این آموزش در به دسـت آوردن اطلاعـات، مؤثرتر از روش‌های رایج نیست ولی
باعث عمیق شدن یادگیری می‌شود و فراگیران یاد می‌گیرند که چگونه با یک مسئله جدید
برخـورد کننـد، طرحی برای عملیات خود ارائه دهند و آزمایش کنند. آن‌ها می‌توانند با آنالیز
انتقادی یافته‌های
خـود، بـه جـواب‌های
جدیدی دست یابند یا دوباره شروع به فعالیت کنند.
- نقش معلم در آموزش،
نقش یک راهنماست. در چنین شرایطی، دانش‌آموزان برای طـرح سـؤال، مشـکل‌گشـایی و کشف مهارت‌های برتر جدید تشویق
می‌شوند.
معلم تنها آن‌ها
را در جهت‌های
صحیح هدایت می‌کند.
این روش آموزشـی، نیازمند مهـارت معلم در تعیین میزان و نوع هدایت صحیح است. مشکلات
یادگیری و سوء‌تفاهم‌ها باید شناسایی و
اصلاح شوند تا دانش‌آموز
به ادامه استفاده از مهارت، تشویق شود.
- نگرش فراگیران باید
چنان باشد که سرتاسر دانش را آزمایشی و موقتی بدانند. دانشمندان نظریه‌ها و توضیحات را
ارائه مـی‌دهند
ولی پاسخ‌ها
همواره قطعی نیستند اما فراگیران باید ابهام‌ها را با کاوشـگری واقعـی، مـورد بررسـی
قـرار دهند .
پی‌نوشت
1. Problem Based Learning
منابع
1بدریان، عابد
،«راهبردها و شیوه‌های
نوین آموزش شیمی در مدارس»، تهران، مبنای خرد، 1388.
2. جویس، بروس
،«الگوهای تدریس 2004»، ترجمه بهرنگی، محمدرضا، تهران، کمال تربیت ، 1387.
3. چارلز ام، رایگلوث،
«راهبردها و فنون طراحی آموزشی» ، ترجمه فردانش، هاشم، تهران، سمت ،1383.
4. Greenwald, N. L. Learning from problems.
The Science Teacher, 2000, 67(4), 28-32.
5.
Metz, K. E. Reassessment of developmental constraints on childrens science
instruction. Review of Educational Research, 1995, 65(2), 93-127.
6.
Burner, J. The culture of education, Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press, 1996.
7.
Schwab, J. Biological science Curriculum study: Biology teachers hand-booh, New
York: Wiley, 1965, 40-41
8. Achilles, C. M., & Hoover, S. P.
Exploring problem-based learning (PBL) in grades 6-12 (Report no.
ED406406).Tuscaloosa, AL: MSERA.ERIC Document Reproduction Service No.ED406
406), 1996.
9.
Seifert, H. H.,& Simmons, D. Learning centered schools using a
problem-based approach (Bulletin March 1997). Southwest Texas University, 1997.
10.
Schrenker, G. The effect of an inquiry-development program on elementary schoolchildrens
science learning. Ph. D. thesis, NewYork University, 1976.
11
. Hofstein. A, Lunetta.V.N. The laboratory in science education: foundation for
the 21st century, Science Education, 2004,88
12.
Hofstein, A. The laboratory in science education: the state of the art,
Chemistry Education Research and practice, 2007, 8, 105-107.
13.
Kempa, R. F. and Nicholls, C. E. Problem solving in school chemistry-
apreliminary investigation, International Journal of Science Education, 1983,
5, 2, 171-184
14.
Bennett, J. and Kennedy, D.Practical work at the upper high school level:the
evaluation of a new model of assessment , International Journal of Science
Education, 2001, 23, 97-110
15. Rezba, R. J, Sprague, C.S, Fiel, R. L.
Kendall/Hunt, Learning and Assessing Science Process Skills, 2002.
16.
Lockard, J.D, Unipub, UNESCO Handbook for Science Teachers. (Ed), 1980.
17.
Bergendahl, C, Umea, Chemistry, Development of Competence in Biochemical
Experimental Work - Assessment of
complex learning at university level,
2004.
18.
School Chemistry Laboratory Safety Guide, National Institute for Occupational
Safety and Health (NIOSH), USA, 2006.