متغیرهای مداخله گر در تربیت دینی: بخش اول

بنام خداوند جان آفرین، حکیم سخن در زبان آفرین. با درود وسلام خدمت شما گرانمایگان. اینکه فرصتی فراهم شده تا در این فصل و مکان زیبا به بهانه‌ای دور هم جمع شویم، موجب خرسندی است. شادمان از اینکه این توفیق بر حسب تکلیف نصیب این حقیر شده است که نزد شما اهل‌قلم و اندیشه در حد یک دانشجو کنفرانسی نه چندان مرسوم و معمول داشته باشم و شما به عنوان ناظران و ناقدان، به نقد و نظر بیارایید. من با همین نیت اینجا آمده‌ام و چیز قابلی برای گفتن ندارم. ‌در حد بضاعت خودم ونه لیاقت شما، گزارشی را ارائه می‌دهم که شما بزرگان باید آن را اصلاح و پخته کنید.

ما در این جلسه در مورد چند محور  متفاوت اما مرتبط بحث می‌کنیم که البته این محورها در وهله نخست شاید  قدری «ذهن آشوب» باشد. لذا ناگزیر باید این آمادگی ذهنی  را داشته باشید.



آموزش‌های «قلبی» در برابر آموزش‌های «قالبی»
عنوان و بهانه بحث، یافته‌های «تیمز» و «پرلز» به ویژه پرلز از نگاهی متفاوت است؛ چون بهانه و مقصد اصلی بحث ما «خواندن»‌ و نقش عوامل مؤثر بر تقویت خواندن و لذت بردن دانش‌آموزان از خواندن  است. مطالعه جنبه‌های غیردرسی و غیراجباری که به جای تکالیف رسمی، بیشتر شامل رفتارها، افکار و احوال در بستر واقعیت‌های طبیعی، کنش‌های ارتجالی و رغبت‌های قلبی می‌شود. ما می‌خواهیم آن پس‌زمینه‌ها و لایه‌های نادیده این بخش را به بهانه یافته‌های تیمز و پرلز و البته با اندکی مداخله‌های شخصی و برداشت‌های شهودی بازخوانی کنیم.

از این حیث شاید بحث بسیار متضاد و متفاوتی باشد. با تأکید بر این نکته که اغلب آنچه بیان می‌شود، مغایر با بحث‌های کلاسیک و گزارش‌هایی است که معمولاً در مجامع رسمی ارائه می‌دهیم. دلیل اینکه من اینجا آمده‌ام نیز همین است که آموزش «غیررسمی» را «خیلی اصیل » می‌دانم! حرف‌های «غیرجدی» را خیلی «جدی» تلقی می‌کنم، و امور به ظاهر پیش ‌پاافتاده و نامرئی را خیلی مهم و مؤثر می‌دانم.

البته افتخاری است برای بنده که به این بهانه در جمع شما باشم. ولی ممکن است شبهه‌ای پیش بیاید و بپرسید: علت اینکه برای دو ساعت بحث  این همه راه آمده‌ای اما برای سخنرانی در حوالی محل کارت طفره می‌روی، چیست؟ علتش این است که حرفه و رسالت شما اهل قلم در نشریات رشد از جنس دیگری است؛ یعنی رسمی و جدی نیست. برای همین من آن را جدی گرفتم و افتخار حضور پیداکردم. چون کار شما در حاشیه است، شانس وارد شدن در متن زندگی دانش‌آموزان را دارد. اما اگر در متن درس بود، به حاشیه می‌رفت.

هر آموزشی که رسمی بشود و در متن قرار گیرد از اصالت تهی و از کانون توجه فرار می‌کند! چون به عادت و رسم و وظیفه و اجبار تبدیل می‌شود. هرچه که عادت شود، ذهن را زندان می‌کند و عادت بزرگ‌ترین مانع تفکر و خلاقیت است.

برای همین پیامبران آمده‌اند تا دین قلبی را از عادت به‌در آورند. فرمود: «انی بعثت لرفض العادات»: من برای برهم زدن عادات برانگیخته شدم. لذا اگر آموزش دین هم رسمی و نمره‌ای شود، از معنای قلبی تهی می‌شود. به‌راستی چرا  قرآن فرمود: «لااکراه فی الدین»؟ چون دین قلبی است و امور قلبی با اکراه سازگار نیست. پیامبر اکرم (ص) آمد که دین قلبی را از دام «دین قالبی» نجات دهد. ما نیز باید «آموزش‌های قلبی» را از دام «آموزش‌های قالبی» رها سازیم. من فکر می‌کنم حوزه فعالیت‌های شما باید به این سمت کشیده شود.



آگاهی از یادگیری‌های ناآگاهانه دانش‌آموزان
دومین محور بحث ما درباره «یادگیری‌های ناهشیار» است؛ یادگیری‌هایی که گرچه پنهان و غیر مستقیم‌اند اما اثری آشکار و مستقیم بر زندگی ما دارد. در واقع، مؤثرترین آموزش‌ها، غیرمستقیم‌ترین آن‌هاست و ناآگاهانه‌ترین یادگیری، آگاهی بخش‌ترین یادگیری است! تعجب نکنید، توضیح خواهم داد که چگونه این تناقض حل می‌شود و چگونه مجلات رشد و مطالعات غیردرسی نقش مهمی در یادگیری‌های ناآگاهانه دانش‌آموزان دارد.

اغلب ما آنچه را که آگاهانه یاد می‌گیریم، درونی نمی‌کنیم. اما آنچه راکه  ناخودآگاه یاد می‌گیریم، در عمق وجودمان رسوب می‌کند بی آنکه بدانیم که می‌دانیم! آگاهی نهادینه شده، یعنی دانشی که ما از آن برخورداریم، اما بدان آگاه نیستیم. مثلاً هر قدر مهارت ما در رانندگی بیشتر باشد، آگاهی ما در هنگام رانندگی کمتر است. تا آنجا که هنگام رانندگی در رانندگی خود فانی می‌شویم و آن‌گاه راننده حقیقی، ماهر و کاملی هستیم. پس آگاهی یعنی خروج از معرفت آگاهانه:

تا تو آگاهی رمز هیچ چیزت فاش نیست
وین معما هیچ دانا در جهان آگاه نیست!

تا زمانی که ما از آگاهی خود آگاه هستیم، از آگاهی برخوردار نیستیم.  این آگاهی آگاهانه، خود غفلت ناآگاهانه است. آگاهی زمانی در ما نهادینه می‌شود که با نهاد ما یگانه شود و یگانگی بدون آگاهی است. تربیت نیز چنین است! فرزندان ما نه آنچه را که به زبان می‌آوریم بلکه آنچه را که از بیان آن خودداری می‌کنیم، می‌شنوند!

آن‌ها نه از گفتار لفظی ما، و نه از کردار نمایشی ما، بلکه از احوال وجودی و باور قلبی ما پیروی می‌کنند! آن‌ها نه آنچه که می‌خواهیم باشند، بلکه به آنچه به‌راستی هستیم، گرایش می‌یابند! مؤثرترین ارتباط، ناخودگاه‌ترین ارتباط است؛ یعنی ارتباط  از «ناخود» به ناخودآگاه!

می‌رود از سینه‌ها در سینه‌ها
از ره پنهان صلاح و کینه‌ها

من در اینجا مایلم به نظریه ژاک رانسیر اشاره کنم. او کتابی با عنوان «استادان یا معلمان نادان» دارد که همین پارادوکس ارتباط ناخودآگاه به ناخودآگاه را مطرح می‌کند. ژاک رانسیر مورخ و فیلسوفی است که به زباله‌یابی در بستر لاشه‌های تاریخی دست زده است، تا نشان دهد چگونه گفتمان‌های رسمی و به قول فوکو «گفتمان عصری»، مانع آشکار شدن کنش‌های حقیقی در تاریخ می‌شود. این گفتمان‌ها در عمق زباله‌دانی‌های تاریخی محبوس شده‌اند و باید از نو کشف شوند. مثل این زباله گردها و نان نمکی‌ها که در سطل‌های زباله می‌گردند تا چیز به‌درد بخوری پیدا کنند، او هم در آرشیوهای تاریخی دنبال این زباله‌های ناب بود. او اصلاً آرشیوگرد بود، منتها آرشیوگرد زباله‌یاب. اتفاقاً همین زباله‌های تاریخی جریان‌های اصلی تاریخی را ساخته‌اند و ما در گفتمان‌های مسلط زمان خودمان آن‌ها را دفن کرده‌ایم، نادیده گرفته‌ایم و خودمحوری خودمان را مطرح کرده‌ایم؛ یعنی آن جنبه‌های ناخودآگاهی که در آگاهی ما شکل می‌گیرند.

این‌ها محورهای بحث امروز ما هستند. حال به کجا برسیم، خدا می‌داند؛ چون بعید است که حتی بتوانیم مقدمه را به پایان برسانیم. در حقیقت ژاک رانسیر معتقد است: «آموزش حقیقی زمانی رخ می دهد که معلم نادان با دانش‌آموزان نادان به گونه‌ای مرتبط شوند که از ناخودآگاه به ناخودآگاه مبادله آگاهی رخ می‌دهد!»

در طول بحث در صورت مجال و فرصت این نظریه شگفت انگیز و مسئله‌ساز را بیشتر باز خواهیم کرد.

یادگیری «ارتجالی» در برابر یادگیری «اکتسابی»
اصطلاح «یادگیری ارتجالی» از نظام ژان پیاژه وام‌گرفته است. یادگیری ارتجالی به معنای یادگیری خودانگیخته و درون‌زاست که هدف آن در خود آن است؛ پس بی هدف است! مثل «بازی» (Play) و نه «گیم» (Game). بازی فعالیتی خودجوش، ذاتی، لذت‌بخش و فاعلی است، اما گیم یک برنامه از پیش تعیین‌شده و قاعده‌مند است که دیگران برای کودک طرح‌ریزی می‌کنند. بچه‌های ما امروز غالباً گیم می‌کنند، بازی نمی‌کنند. بازی یک کشف ارتجالی است و اگر ما بتوانیم همه آموزش‌ها را به بازی تبدیل کنیم، حتی جدی‌تری تکالیف را به بازی ـ و نه گیم ـ تبدیل کنیم، آن‌وقت می‌بینیم که یادگیری امری درونی، خودانگیخته و لذت  بخش می‌شود که هدف آن در خود آن است. اما به محض آن‌که شما هدف می‌گذارید، می‌شود گیم.

در بازی، هدف در خود آن است. هرگاه ما بخواهیم از طریق بازی به بچه‌ها ریاضی یاد بدهیم از حلقه یادگیری ارتجالی خارج شده‌ایم، و بازی را به گیم‌ تبدیل کرده‌ایم؛ چون هدف تعیین کرده‌ایم. اما یادگیری ارتجالی درست نقطه مقابل «یادگیری اکتسابی» است. ارتجالی به این معناست که از همه این اغراض و امراض بیرونی به دور است:

حق همی خواهد که تو زاهد شوی
از غرض بگذری و شاهد شوی

اگر یادگیری بدون هدف از پیش تعیین شده باشد، خاصیتی خلاقانه می‌یابد. هیچ آموزش و هیچ فعالیتی به درون راه نمی‌یابد، مگر آنکه از هدف‌گذاری‌های بیرونی آزد باشد و فقط با نیاز درونی و رغبت قلبی برانگیخته شود. بازی (Play) تنها کنش و فعالیتی است که این ویژگی را دارد.



آموزش‌های «قلبی» در بـرابر آموزش‌های «عقلی»
چهارمین محور بحث ما تمایز و تخالف دو نوع برنامه‌ریزی درسی برای دانش‌آموزان است: یکی برنامه‌ریزی درسی از جنس درک و فهم ذهنی و دیگری از جنس عشق و مهر قلبی!

سال‌ها پیش در ژاپن کتابی چاپ شد با عنوان «Curriculum based on Head Knowledge vs Curriculum based on Heart Knowledge » که خاستگاه دو نوع آموزش را برملا کرد. برنامه‌ریزی مبتنی بر مغز و ذهن که مربوط به شناخت و «Mind» است و به «هوشبهر» معروف است، همان «آی‌کیو» (IQ) و یک برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر قلب و دل که بر پایه عواطف، انگیزش‌ها، عشق و مهر است، و یا «شور بهر» (EQ). ما همواره بر این تصوریم که خلاقیت و نبوغ از جنس ذهن و هوش منطقی و عقل است. اما گویا راه را وارونه می‌رویم. از همین رو به نتیجه نمی‌رسیم. جایگاه نبوغ نه در مغز که در قلب است.

فرانچسکوی قدیس گفته بود: نبوغ از جنس مهر است تا از جنس ذهن و امیلی شارتیه در کتاب «مربیان بزرگ» اثر ژان شاتو ترجمه دکتر غلام‌حسین شکوهی گفته بود: آدمی هر قدر «بخواهد» باهوش است. این خواستن از جنس علاقه، عاطفه و عشق است (همان چیزی که امروزه به آن EQ می‌گویند). یعنی نیروی خواستن است که موجب توانستن می‌شود و خواستن از جنس عشق است! ببینید تا چه اندازه «Emotional Conscious» می‌تواند به جای « Intelligence Conscious » عمل کند و بعد یادگیری «ذهن‌گستر» در برابر یادگیری «ذهن‌اندوز» مداخله کند.

متأسفانه تعلیم ‌و تربیت ما بیشتر در پی پُرکردن ظرف است به جای گستردن ظرف! اما هدف آموزش باید بسط ذهن باشد، نه پر کردن ذهن.

مجلات رشد و دفتر انتشارات و تکنولوژی آموزشی به نظر من بهترین بستر برای  تحقق این هدف‌اند، مشروط به آنکه رسمی و جدی نشود و کاملاً ارتجالی، آزاد و سیال باشد. در این صورت به ذهن گستری دانش‌آموزان کمک می‌کنند، برخلاف کتاب‌های درسی که به پرکردن آن کمک می‌کنند.

ظرف مهم‌تر از مظروف است. فرمود: «اَلَذی خَلَق فَسَوی.» آنکه خلق کرد و گسترش داد. فَسَوی به معنای ظرفیت‌سازی و تسویه و توسعه دادن است. مستعد کردن و پذیرا ساختن ظرف وجود برای هدایت و تربیت.

اصلاً ملاک رشد انسان‌ها بسط وجودی آن‌هاست، نه تراکم موجودی‌شان! فرمود: «أَلَمْ نَشْرَحْ لَک صَدْرَک.»؛ خداوند بر رسول اکرم (ص) منت می‌گذارد و می‌گوید که آیا به تو وجودی گسترده نداده‌ایم؟ نمی‌گوید به تو این همه معلومات و مدرک نداده‌ایم به تو«PHD» یا «ISI» نداده‌ایم؟! پس اصل بر بسط بینش است، نه حجم معلومات و نه اندوزش دانش. بحث بر سر افق دید است.



مرواریدهایی از پرلز
اما برسیم به محور دیگر بحث که عنوان اصلی موضوع این جلسه است: مرواریدهایی از پرلز (Pearls of PIRLS).

اگر دوستان مطلع باشند، نخستین مطالعه پرلز در سال ۲۰۰۱ آغاز شد و نتایج آن هم سال بعد انتشار یافت. در یکی از اجلاس‌های پرلز مقاله‌ای از طرف یکی از کشورهای عضو در تحلیل نتایج پرلز منتشر شد با نام مرواریدهایی از پرلز که خیلی توجه مرا به خود جلب کرد.

ابتدا تصور کردم که این مقاله همان‌طور که از اسمش پیداست، درباره مهم‌ترین یافته‌های پرلز بحث می‌کند. اما وقتی خیلی دقیق شدم، دیدم اصلاً ربطی به آنچه در وهله نخست تداعی می‌شود ندارد، بلکه مقصود از مروارید (Pearls)  یک مفهوم نمادین ناپیدا، نامرئی و پنهان است و راز استفاده از واژه مروارید که با واژه پرلز (PIRLS) هم قافیه است، چیز دیگری است. راز این واژه در همین ناپیدایی و پنهانی آن است: چون گرچه مروارید از آب و در آب است اما از آب و در آب نیست!

یعنی این نویسنده یافته‌هایی را از پرلز استخراج کرده بود که در ظاهر ربطی به پرلز نداشتند، اما گوهر اصلی یافته‌های پرلز بودند. من هم با اقتباس از این عنوان جالب می‌خواهم یافته‌هایی از تیمز و پرلز را بازخوانی کنم که شما در هیچ یک از گزارش‌های رسمی، عینی و علمی آن نمی‌خوانید. اما اتفاقاً اصلی‌ترین یافته‌ها در همان پس زمینه‌های نامرئی، ناملموس و نامعمول نهفته است. آموزش و تربیت نیز باید چنین حالتی داشته باشد. کار صدف در دریا نیز همین است که چیزی را از آب درست می‌کند که در آب نیست، اما از آب است!

کوزه چشم حریصان پر در نشد
تا صدف قانع نشد پر در نشد

ما نیز همچون صدف باید یک قطره از «دانش» را بگیریم و با پردازش درونی آن را به «بینش» تبدیل کنیم. در حالی‌که ما بعضاً یک اقیانوس از اطلاعات را می‌گیریم و بدون پردازش تحویل دیگران می‌دهیم: از داده به ستانده، بدون هیچ مداخله پردازنده! صدف یک قطره آب را می‌گیرد ـ همان آبی که ما می‌خوریم ـ بعد از آن دُر و گوهر  درست می‌کند. هدف اصلی آموزش نیز باید چنین باشد. یادگیرنده چیزی را یاد بگیرد که در ظاهر ربطی به آنچه به او یاد داده‌اند ندارد و این یعنی خلاقیت، نوزایی و نوپردازی.

می‌گویند پادشاهی به تاج مروارید خود خیلی عشق می‌ورزید و خیلی دوست داشت بداند که مروارید چگونه درست می‌شود. از درباریانش پرسید: این مروارید به این زیبایی از کجا می‌آید؟ گفتند: از آب اقیانوس درست می‌شود. گفت: آن آب را بیاورید تا من هم از آن مروارید برگیرم. گفتند: در آب نیست و شما قادر به دیدن آن نیستید. گفت: پس چگونه حاصل می‌شود؟ گفتند: موجودی است به نام صدف، قطره‌ایی از آب را می‌بلعد اما آنگاه آن را با ترکیبات درونی خود، مثلاً پردازش می‌کند و می‌شود مروارید.

حالا با من همراه خواهید شد که چرا آن نویسنده اسم مقاله را مرواریدهای پرلز (Pearls of PIRLS)  گذاشته است.

یعنی در ظاهر یافته‌ها چیزی نیست که مثلاً گزارش جهانی مرکز بین‌المللی مطالعات تیمز و پرلز بگوید در این کشور عامل اصلی پیشرفت، فلان موضوع بوده است. شما باید بروید نه‌تنها تحلیل ثانوی، بلکه پردازش بومی کنید تا آن عامل پنهان را به طور غیر مستقیم و غیر قابل مشاهده کشف کنید.

بهانه بحث ما در مورد «نگاهی متفاوت به یافته‌های پرلز» (من زیاد وارد تیمز نمی‌شوم چون به آن معنی معمولش با خواندن سروکار ندارد) این مقاله بود. از سال ۲۰۰۱ تا امروز، این مقاله مرا خیلی به فکر واداشت که واقعاً باید از ظاهر داده‌ها به باطن، از صورت گزارش‌ها به معنای درونی، از نقش و نگار بیرونی به تارنماهای درونی برویم تا بدانیم آن عامل و یا عوامل  چیست.

به قول اگزوپریکه گفت: آنچه اصل است از دیده پنهان است. شما که در این مجتمع آموزشی تنکابن گرد هم آمده‌اید، در محوطه باغ این مجتمع بگردید و از خود سؤال کنید: اصل همه این درخت‌ها و سبزه ها و گل‌ها کجاست؟ آن‌گاه متوجه می‌شوید آنچه اصل است، از دیده پنهان است؛ یعنی ریشه! که زیر خاک است و ناپیدا. اما همه آنچه پیداست، از ناپیدا شکل گرفته است.

اصل این شاخه‌ها ناپیداست و بنیاد و مادر شاخه، که ریشه است پنهان است. اتفاقاً اگر این ریشه را آشکار کنی، نابود می‌شود و باید زیر خاک پنهان و مخفی باشد. راز این بحث در همین نکته است. ببخشید من مقداری تناقض آلود بحث می‌کنم، چون از روال علمی بیرون می‌آیم. به‌خصوص در محضر شما استادان من نمی‌توانم خجالت خودم را پنهان کنم. می‌خواهم وارد بحث‌های عملیاتی ریزنگار دست ‌پایین شوم؛ دست ‌پایین به معنای عملیاتی و نه ارزشی. مبتذل هم به معنای دستکاری شده و نه منحرف شده. می‌خواهم بحثی کاربردی، عملی، عینی و ملموس، اما چالشی داشته باشم.

ما اگر خواهان تربیت دینی و اخلاقی هستیم و می‌خواهیم دانش‌آموزان به آنچه آموزش می‌بینند، ایمان قلبی بیاورند باید آن‌ها را از معرض آموزش دور کنیم. اگر می‌خواهیم آنچه را که فطرتاً دارند کشف کنند، باید از راهبرد کشف به جای کسب استفاده کنیم. در غیر این صورت، همه آموزش‌های قلبی ما به یادگیری‌های قالبی فروکاسته می‌شود.

من سال‌ها پیش در جمع معلمان دینی در مورد راه‌های پرورش حس دینی سخنرانی داشتم؛ با مجموعه مربیان پرورشی یکی از مناطق و مدیران و معاونان پرورشی هم حضور داشتند. آن‌جا مطرح کردم که بزرگ‌ترین مانع فهم قلبی کودکان از دین، فهم ذهنی آن‌ها از دین است! و مخوف‌ترین مانع «دین‌یابیِ» بچه‌ها «دینی‌کردنِ» بچه‌هاست. اگر می‌خواهید بچه‌ها دینی شوند از دینی کردن آن‌ها پرهیز کنید! همچنان‌که برای شکفتن نباید غنچه را شکوفاند! زیرا بزرگ‌ترین مانع شکفتن غنچه از درون، شکوفاندن غنچه از بیرون است. قبول دارید؟

بیاییم برای آنکه دین بچه‌ها محفوظ شود، بچه‌ها را دینی نکنیم. برای اینکه امر دینی امر قلبی، ارتجالی و خودانگیخته است. اما وقتی به عادت، رسم و آموزش مدرسه‌ای، به پاداش و تنبیه تبدیلش می‌کنید، نابودش می‌کنید. اول مقاومت کردند، بعد یک سلسله یادداشت آمد. این بحث مربوط به دهه ۱۳۷۰ است. الان با جرئت بیشتری آدم می‌تواند این حرف‌ها را بزند. اما آن‌موقع ما این خودکشی‌ها و خودزنی‌ها را می‌کردیم. وقتی بحث را باز کردم، یکی از مربیان که اتفاقاً خیلی هم معترض بود گفت: من تازه فهمیدم چه بلایی سر بچه‌ها آوردم. گفتم: چطور؟ گفت: من ۱۰ سال است که معلم دینی‌ام. البته مداح اهل بیت هم هستم. گاهی به مناسبت ایام سوگواری و یا زمانی که حال و احوالی باشد در کلاس درسم ده دقیقه مانده به آخر زنگ، نوحه می‌خوانم که بچه‌ها تغییر حال معنوی بدهند و به ‌قول معروف از تئوری به عمل برسند.

پرسیدم: حالا مشکل چیست؟ گفت: یک‌بار داشتم نوحه می‌خواندم، در اثنای مداحی وقتی چشم‌هایم را باز کردم دیدم که بچه‌ها از اغماض و بی‌توجهی من سوءاستفاده می‌کنند و باهم صحبت و بازی و شلوغ‌کاری می‌کنند. فقط یکی‌ دو نفر را دیدم که گوش می‌دهند و اشکی هم می‌ریزند. با عصبانیت و تهدید به بچه ها گفتم از این به بعد هر موقع من نوحه می‌خوانم همه باید گریه کنند! دیدم آن بچه‌هایی که گریه می‌کردند، با این سخن تهدیدآمیز و اجباری من گفتند: آقا ما دیگر گریه‌مان نمی‌آید!

چرا؟ چون وقتی کنشی قلبی از حالت خودانگیخته و ارتجالی  به یک وظیفه و رفتار اجباری تبدیل می‌شود، از ریشه نابود می‌شود. در واقع، هر کنش عاطفی اگر از بیرون تقویت شود، تضعیف می‌شود! ما سال‌هاست که با افتخار به چنین روش‌های آسیب‌زایی مشغول هستیم. ناخواسته ایمان قلبی کودکان را به ایمان قالبی و نمره‌ای تقلیل می‌دهیم، بی‌آنکه از عمق این فاجعه تربیتی آگاه باشیم.

بی خبر بودند از حال درون
استعیذالله مما یفترون
گفت این هنرها جمله بدبختی فزود!

دریچه قلب اتومات باز می‌شود و اگر آن را به زور بازکنیم، کاملاً بسته می‌شود!  مثلاً هیچ پدر یا مادری نمی‌تواند به فرزند خود بگوید اگر مرا دوست داشته باشی، جایزه‌ات می‌دهم و یا برعکس بگوید، اگر مرا دوست نداشته باشی تو را تنبیه می‌کنم! هردو سازوکار (تشویق و تنبیه) در این نوع حیطه‌ها تخریب کننده و تضعیف کننده آن چیزی هستند که می‌خواهیم افزایش یابد. پس ما از دو طرف در حکم خرابکار ناهوشیار و ناخواسته عمل می‌کنیم و می‌پنداریم که تقویت می‌کنیم.

الان در تعلیم ‌و تربیت کار ما این است که کنش‌های فطری و قلبی را، با شیوه‌های تصنعی و تقلیدی، و با فن و ترفند، رسمی و درسی می‌کنیم. برای همین است که بعضاً روز به ‌روز نسبت به «حس دینی»، پسرفت و نسبت به «معلومات دینی» پیشرفت می‌کنیم. اما آن‌ها که ظاهری و عینی‌نگرند، می‌گویند ماشاءالله چقدر ما در تربیت دینی پیشرفت کرده‌ایم.

آن‌ها می‌بینند که شکر خدا آمار مناسک و ظواهر دینی بالا رفته است؛ الحمدلله این‌قدر کتاب، جزوه، مراسم و مشارکت‌کننده‌های دینی داشته‌ایم. به‌به و چه‌چه می‌کنند برای آنکه صورت را به جای سیرت، ظاهر را به جای باطن و حفظ مطالب دینی را در برابر حس قلبی جایگزین کرده‌اند.

آبش زیاد است، اما توی این آب مروارید نیست! در آموزش هم به همین ظواهر دلخوشیم و از باطن امر غافل!

مرواریدهای پرلز به این معناست که آن مروارید در آب ناپیدا است. ویژگی مروارید این است که در آب نیست و شما باید پردازش و کشف کنید، نه اینکه بسازید و کسب کنید. بحث من در اینجا  که بحثی بسیار مغایر با بحث‌های جاری، عادی و رسمی گزارش‌هاست این است که: ما چگونه از آن لایه سطحی و قالبی به عوامل پنهان قلبی برسیم؟

می‌رود از سینه‌ها در سینه‌ها
از ره پنهان صلاح و کینه‌ها

تعلیم‌ و تربیت یک مخابره غیرکلامی، نامرئی و پنهان است. به محض اینکه شما آشکارش کردید، نابود می‌شود. به محض اینکه برنامه‌ریزی بیرونی می‌کنید، برنامه‌یابی از درون را تعطیل می‌کنید. به محض اینکه تصمیم می‌گیرید که با همه اهتمام و اراده تربیت کنید، جریان طبیعی تربیت را متوقف می‌کنید. به همین دلیل دفتر انتشارات و تکنولوژی آموزشی  قدری از این آفت‌ها به دور است و می‌تواند بستری طبیعی برای  آموزش طبیعی از طریق امور غیررسمی باشد‌. به‌خصوص در مجلات رشد که با لایه‌های غیررسمی، ارتجالی، خودانگیخته و رغبت‌زا طرف است؛ نه مثل کتاب‌های رسمی، درسی، نمره‌ای و تکلیفی که البته در جای خودش  ارزش خودش را دارد. البته  ما مخالف درس و کتاب و تکالیف  آن نیستیم. برخی خیال می‌کنند که من مخالف هرگونه آموزش و پرورشی هستم. خیر. گفت: من مخالف تربیت نیستم، اما مخالف تربیت‌کنندگان هستم!

پیش‌تر عرض کردم که باید تفکیک قائل شویم. ما یک «دانش قلبی» (Heart Knowledge) و یک «دانش مغزی» (Knowledge Head) داریم. دانش مغزی ما کتاب‌های درسی است، اما دانش قلبی همان آموزش‌هایی است که در سینه است و نه درسی!  درسینه نبود هر آنچه درسی بود! چون بچه‌ها قلبی انتخاب می‌کنند. در سینه نرود آنچه که درسی است و آنچه که در سینه هست هم درسی نمی‌شود. این بحث مهمی است.



یافته‌های قابل استنباط، اما غیرقابل ‌مشاهده از تیمز و پرلز
دوستان حاضر می‌دانند که ما در روش تحقیق چندین متغیر داریم: یک «متغیر مستقل» داریم که محرک و اثرگذار یا درونداد است. یک «متغیر وابسته» داریم که پاسخ، اثرپذیر و برونداد است. یک «متغیر کنترل» داریم که نمی‌گذاریم اثر بگذارد و اثرش را حذف می‌کنیم. یک متغیر  مستقل ثانوی یا تعدیل کننده هم داریم که متغیری کمکی است و اثر متغیر مستقل را هم‌زمان (با هم‌پراشی یا کواریانس) تشدید می‌کند. اما متغیری هم داریم که خیلی مهم، اما ناپیدا و پنهان است و منظور من پرداختن به نقش پنهان اما تعیین کننده این متغیر است. اسم این متغیر، «متغیر مداخله‌گر» است.

از نظر محقق این متغیر اتفاقاً خیلی نقش دارد، اما فعلاً از دید محقق پنهان است و نمی‌خواهد آن را در میدان محاسبه بیاورد؛ گرچه می‌داند که این متغیر اثری  تعیین کننده دارد. مثلاً من اگر بخواهم تأثیر تشویق بر پیشرفت تحصیلی را بسنجم، می‌دانم که تشویق روی یادگیری اثر می‌گذارد، اما واقعاً فقط تشویق روی یادگیری اثر گذاشته است؟ خیر؛ هوش، انگیزه، پشتکار، دقت، اراده و هزار چیز دیگر هم اثر گذشته است، ولی فعلاً مدنظر من متغیر دستکاری‌شده‌ تشویق است. با‌ این‌حال من باید بدانم که فقط تشویق نیست، پس آن متغیر مداخله‌گر کجاست؟ می‌گویند این متغیر، قابل استنباط است، اما قابل‌مشاهده نیست.

آنچه اصل است از دیده پنهان است. ریشه پنهان است، اما شاخه را می‌سازد. حال اگر بگویید ریشه اصل است، پس ببینیم چیست و خاک‌برداری کنید، درخت خشک و نابود می‌شود. ریشه باید پنهان باشد. من می‌خواهم همین را بگویم. مرواریدهای پرلز یعنی مروارید باید در آب پنهان باشد. اگر رسمی، آشکار و گیم‌اش کنید خراب می‌شود. برای چه وقتی بذر را می‌کاریم روی آن خاک می‌ریزیم؟ می‌پرسیم برای چه دفنش می‌کنیم؟ می‌گوید: دفنش می‌کنم که آشکار شود، ‌پنهانش می‌کنم که بارز شود، زیر خاکش می‌کنم که رو بیاید. می‌خواهم بگویم که این کار را نکنید. بگذاریم زیر خاک باشد و اتفاقاً چون پنهان است اثر دارد. متغیر مداخله‌گر ناپیدا، اما مؤثر است: چو اصل معالجت شود، فرع به شود. این از کیمیای سعادت امام محمد غزالی است که داستان خیلی زیبایی دارد.

من این‌ها را در جلسات روان‌درمانی برای دوستان روان‌شناسمان عرض می‌کنم. می‌گویم اگر کسی افسرده است، یا اضطراب و پرخاشگری دارد سراغ علائم و نشانه‌ها نروید. پرخاشگری یک نشانه است. سراغ علامت نروید، بروید سراغ منبع. مثلاً ناخن‌ جویدن نوجوان یک علامت است. جویدن ناخن مربوط به تنیدگی درون اوست، فقط روی ناخن کار نکنید. بلکه به درون او راه یابید:

بی‌خبر بودند از حال درون
استعیذالله ممایفترون

اما برخی مدام می‌روند روی ناخن کار می‌کنند تا عملاً آن علائم را از بین ببرند. توصیه می‌کنند که مثلاً با همراه کردن یک محرک دردناک، فرایند یادگیری اجتنابی را ایجاد کنند، بعد محرک خوشایند و ناخوشایند، یادگیری انزجاری و از این حرف‌ها و تکنیک‌های روان‌شناسی زرد بازاری. می‌گویم بروید روی ریشه کار کنید، زیرا اگر تنیدگی روان را حل کنید، جویدن ناخن خوب می‌شود.

می‌گویند سُلیوان، روان‌پزشک بزرگ، در سردر مطبش نوشته بود: روان‌پزشک اطفال. والدینی که بچه‌شان مشکل داشت آن‌ها را به مطب او می‌بردند. کسی که برای اولین بار به مطب او می‌رفت، می‌دید که در سالن انتظار فقط پدر و مادرها و بزرگ‌سال‌ها نشسته‌اند و هیچ بچه‌ای آنجا نیست. خیلی تعجب می‌کرد. تابلو را می‌دید که نوشته روان‌پزشک اطفال. از خانم منشی هم که می‌پرسید: آیا این دکتر روان‌پزشک اطفال است؟ او تأیید می‌کرد. از مراجعه‌کننده‌‌ای می‌پرسید: مشکل شما چیست؟ او می‌گفت: من خودم مشکلی ندارم، برای بچه‌ام آمده‌ام. فرد تازه ‌وارد می‌پرسید: پس بچه‌ات کجاست؟ جواب می‌شنید: بار اولتان است آمده‌اید؟! وقتی داخل رفتید، می‌فهمید.

نوبتش که می‌شد، وقتی پدر و مادر می‌خواستند با بچه وارد شوند، دکتر می‌گفت: بچه را بیرون بگذارید و خودتان تشریف بیاورید. می‌آمدند تو و مشکل کودک را می‌گفتند که مثلاً مشکل ناخن ‌جویدن دارد. دکتر هم بررسی و یادداشت می‌کرد و سپس به پدر و مادر می‌گفت مثلاً ۱۰ جلسه برای درمان تشریف بیاورید. ۱۰جلسه پدر و مادر را درمان می‌کرد، ناخن‌جویدن بچه خوب می‌شد! چرا؟ چون می‌گفت: اختلال بچه یک «واکنش» (Reaction) است،‌ اما شما «کنشِ» (Action) مختل دارید. تا زمانی که «کنشِ مختل» حل نشود، «واکنشِ اختلالی» حل نمی‌شود. آن ری‌اکشن است، اکشن شما باید اصلاًح شود. کیمیای سعادت در مورد «چو اصل را معالجت کردم فرع به شد» داستانی دارد که همین نکته را می‌گوید: روزگاری انگشت دست راست فرزند پادشاهی درد می‌کرد.‌ هر چه دوا و درمان می‌کرد، خوب نمی‌شد. آن موقع هم گیاه‌پزشکی بود، مثل الان نبود که دارو بدهند. یکی می‌گفت روغن فلان، یکی می‌گفت دم‌کرده بهمان. ولی همه این درمانگری ها جز دردافزایی خاصیتی نداشت؛ چون به ریشه نمی‌پرداختند و دائم علامت را دستکاری می‌کردند. به قول مولوی:

هر چه کردند از علاج و از دوا
گشت رنج افزون و حاجت ناروا
گفت هر دارو که ایشان کرده‌اند
آن عمارت نیست ویران کرده‌اند

پادشاه  بسیار برافروخته و ناراحت شد و گفت چگونه نمی‌توانید انگشت فرزند مرا درمان کنید؟! گفتند ما درمانده‌ایم، ولی حکیمی هست در یونان به اسم جالینوس. آن زمان هم که امکانات نبود، باید سفر زمینی می‌رفتند و مشکلات زیادی تحمل می‌کردند. بالاخره رفتند، به آنجا رسیدند و علائم را گفتند. جالینوس نسخه داد. آن‌ها هم از شوق فراوان نسخه را ندیدند و به راه افتادند که بیایند زودتر مشکل را حل کنند. رسیدند به دربار و بستر بیمار. نسخه را باز کردند و در کمال شگفتی دیدند چیزی نوشته که ربطی به بیماری ندارد. گفتند: اگر این را به پادشاه بدهیم، سر ما بر دار رفته است. پادشاه پرسید: آخر چه نوشته است؟ گفتند: نوشته که فلان چیز را با فلان چیز با هم ترکیب کنید و به کتف چپ بیمار بمالید، ولی ما گفته بودیم انگشت دست راستش درد می‌کند!

دوباره رفتند پیش جالینوس و گفتند انگشت دست راست مشکل دارد. جالینوس گفت: همان کنید که گفتم. آمدند و دارو و درمان را طبق دستور بر کتف چپ بیمار گذاشتند. بیمار به یکباره برخاست و گفت: با من چه کردید؟ درد فروکاست! به جالینوس پیغام فرستادند که چرا کتف چپ؟ گفت: آنچه اصل است معالجت کردم، درد به شد. چرا؟ چون ریشه عصب دست راست از کتف دست چپ  می‌گذرد. آن زمان جالینوس بر اساس دریافت شهودی و نه ردیابی علمی، به این استنباط رسیده بود. ما می‌دانیم که وقتی نیم‌کره چپ مغز‌مان مشکل پیدا می‌کند، سمت راست ‌بدن ما فلج می‌شود. او آن موقع فهمیده بود که ریشه کجاست. حال چه این افسانه باشد یا واقعیت، فرقی نمی‌کند، مسئله «ریشه‌یابی» به جای «معلول‌یابی» است؟

تأثیر کار شما در دفتر انتشارات و تکنولوژی آموزشی چنین چیزی است. بحث من این است که مجلات رشد مداخله‌گر پنهان‌اند. اتفاقاً نباید هم آشکار باشند و نباید ما بیاییم دستکاری و رسمی‌شان کنیم. بگذاریم کار خودشان را بکنند. هر قدر رسمی‌شان کنید، تهی‌ترشان کرده‌اید. نکند که بگوییم حالا چون این مجلات خیلی تأثیر دارند، پس بیاییم به عنوان یک برنامه آموزشی رسمی و جدی آن‌را وارد مدارس کنیم و نمره و جایزه هم به آن بدهیم. اینکه دوباره همان درس و تکلیف، مشق و اجبار می‌شود. آقا این مجلات رشد را این قدر رسمی نکنید. مدام دستکاری نکنید که اگر اثر دارد، حالا بیاییم برنامه‌ریزی رسمی‌اش کنیم و برای آن کارنامه هم بگذاریم.

«بازی» (Play) را به «گیم» تبدیل نکنیم. بگذارید این مطالب غیر درسی همچنان غیررسمی، غیرجدی و غیر آموزشی باقی بمانند و فقط جنبه بازی داشته باشند. ببینید چرا بازی با خاک روی کودک بیشترین تأثیر را دارد؟ چون خاک‌بازی برنامه، قانون و هدف ندارد، برای همین خیلی مؤثر است.

پیامبر ما فرمود:«خاک بهار کودکان است.» چرا؟ الان سؤال کنیم، می‌گویند: معلوم است. آن زمان که گیم‌نت و پلی‌استیشن نبوده است، در آن بیابان‌های عربستان خاک بوده. پیامبر (ص) هم چه بگوید؟! ولی جالب اینجاست که الان در قرن معاصر، با همه این فضاهای مجازی، دنیای الکترونیکی و اسباب‌بازی‌های دیجیتالی، از پیاژه هم سؤال کرده‌اند، همین را گفته است. به پیاژه گفتند: شما که می‌گویید بازی جدی‌ترین فعالیت دنیای کودکی است و فعالیت‌های بزرگ‌سالی چیزی جز بازیابی بازی‌های کودک نیست وجدیت بزرگ‌سال به قول نیچه همان چیزی است که در بازی داشته است، بهترین اسباب‌بازی برای کودک چیست؟

این سؤال را از پیاژه قرن بیستمی می‌پرسند. او می‌گوید: خاک و گل! می‌پرسند: چرا خاک و گِل؟ می‌گوید: چون منعطف‌ترین شیء در عالم خلقت گِل است و گِل به کودک اجازه مداخله می‌دهد، اما اسباب‌بازی ساخته شده، دخالت را از او می‌گیرد و خود اسباب‌بازی در او دخالت می‌کند. اسباب‌بازی بچه را شکل می‌دهد، اما بچه خاک را شکل می‌دهد. اگر بچه دو سه ‌ماهه را هم در خاک بگذارید، همین‌طور که می‌غلتد، با دست ‌و پایش خاک را شکل می‌دهد. این بازی (Play) است. اما وقتی یک بسته یا پکیج بازی دست بچه می‌دهید که از قبل طراحی شده است و بچه باید متناسب با آن طراحی خودش را تنظیم کند، گیم (Game) است و این  ضد کنش‌وری آزاد  بازی است. گیم بزرگ‌ترین مانع در مقابل بازی است.

به همین دلیل گفته اند که خاک بهترین اسباب‌بازی است چون خاک بی‌شکل‌ترین شیء در خلقت است که همه چیز از خاک شکل می‌گیرد! کودک با هر ذهنیت و توانی می‌تواند آن را شکل بدهد و دخالت کند. دخالت یعنی آموزش و آموزش یعنی دخالت. آموختن یعنی ساختن. کودک خاک را می‌سازد و بهار کودک، خاک است. این تعبیر پیامبر (ص) به راستی شگفت انگیز است.

به یاد دارم در یکی از این اجلاس‌های تیمز و پرلز، هنگام استراحت و پذیرایی بین نشست‌های اجلاس، بحث‌های حاشیه‌ای و گفت‌وگوهای بین فردی بین نمایندگان کشورها در جریان بود. پشت میزی نشسته بودیم و خانم کهن‌سالی که استاد بازنشسته دانشگاه بود، از من پرسید: از کدام کشور هستید و رشته شما چیست؟ چون از صحبت‌هایی که در مورد روان‌شناسی می‌کردیم و اینکه در اجلاس تیمز بودم، تعجب کرد. گفتم: رشته من روان‌شناسی است. گفت: چه جالب! رشته من هم روان‌شناسی است و اتفاقاً روی «early childhood development» در چند کشور مختلف کار می‌کنم. بعد نظریه‌های فلسفی و روان‌شناختی کودک مطرح شد و گفت از آن زمانی که ژان ژاک روسو نظریه «کودک‌مداری» (child centered) را پیش کشید، واقعاً دید بشر عوض شد و یک انقلاب کپرنیکی در نگاه ما نسبت به کودک به وجود آمد. یعنی به جای اینکه کودک را متناسب با ذهن خودمان آموزش بدهیم، باید ذهنمان را متناسب با کودک تغییر بدهیم؛ از این حرف‌هایی که اخیراً زیاد باب شده و ژان پیاژه هم در نظریه خود به آن مشهور است.

پیش خودم گفتم بگذار ببینم نظرش در مورد این حدیث مشهور چیست. من نگفتم که حدیث پیامبر (ص) است، ولی گفتم: یکی از متفکران ما ۱۴۰۰ سال پیش جمله‌ای دارد و عجیب است که در تاریخ از آن غفلت شده است. پرسید: چیست؟ گفتم شما نظریه کودک‌مداری روسو گفتید، یکی از متفکران ما می‌گوید: «مَن کانَ عِندَهُ صَبِىٌّ فَلیتَصابَ لَهُ.» هرگاه در نزد شما کودکی هست شما عین کودک شوید، نه اینکه کودک را عین خود کنید. این همان انقلاب کپرنیکی روسو است که ۱۴۰۰ سال قبل گفته شده، اما کسی توجه نکرده!

اول باور نمی‌کرد و می‌گفت امکان ندارد. حقیقتاً به وجد آمده بود و می‌گفت بی‌نظیر است. حال اگر ما این حدیث را  در جمع خودمان بگوییم، کمتر به شگفتی می‌افتند چون به عمق معنای آن توجه نمی‌کنند که در چه زمانی، چه برداشتی از دنیای کودک وجود داشته است. اما او با کمال شگفتی و ذوق به دنبال کاغذ یادداشت بود که آن را بنویسید. در کیفش گشت، کاغذ یادداشت پیدا نکرد. دستمال‌کاغذی روی میز را به من داد و گفت: لطفاً متن جمله‌ای که نقل کردید، برایم بنویسید. پرسید: اسم گوینده سخن چیست؟ گفتم: حقیقتش او پیامبر ما، حضرت محمد (ص) است. گفت: شما مطمئنید این را ۱۴۰۰ سال پیش گفته است؟  گفتم: چیز تعجب‌برانگیزتر بگویم، فقط گفته نیست، عمل هم می‌کرده است.

گفتم: در مراسم نماز و عبادت، طفلینی روی دوش پیامبر (ص) بازی می‌کردند. هنگام سجده که جدی‌ترین رکن نماز است، آن هم نماز جماعت با مسئولیت همگانی مسجد و نه نماز شخصی، سجده‌اش را طولانی می‌کند. بعد از پایان  نماز، مردم می‌پرسند یا رسول‌الله چه شد که در آن رکعت دوم نماز هنگام سجده خیلی معطل کردید. پاسخ می دهد که چون طفلی روی دوشم بود، صبر کردم پایین بیاید! به‌راستی کدام پیشرو روان‌شناس کودک را می‌شناسید که عملاً این چنین کودک‌مدار باشد، نه فقط در ذهن و گفتار که در عمل و کردار؟

به هر حال بحث من به اینجا رسید، چون می‌خواستم اهمیت بازی (Play) را بگویم. متأسفانه ما با دلسوزی‌های بی‌مورد آن را دستکاری و رسمی می‌کنیم و سوار بر نیاز فطری کودک به خواسته‌های غیر فطری دامن می‌زنیم.

• متغیرهای مداخله‌گر در تربیت دینی: بخش دوم