برنامه درسی پنهان و رشد مهارت های اجتماعی

مقدمه

هدف اصلی نهادهای جامعه‌پذیری، اجتماعی کردن یا آماده ساختن دانش‌آموزان  برای حضور مؤثر در جامعه و درک به موقع و هماهنگ ساخت‌ها،کارکردها و فرهنگ جامعه به منظور نشان دادن عملکرد معقول، اعم از واکنش‌ها، رفتار یا کنش در جهت رفع نیازها و رسیدن به هدف‌های جمعی است. نظام جامعه‌پذیری و فرهنگ، ارتباط دو سویه‌ای با هم دارند. بدیهی است که نمادها و ارزش‌های نظام جامعه‌پذیری از طریق نظام فرهنگی تأمین می‌شوند [پیروز نیا، 1385].

 نهادهای متفاوتی در زمینه پرورش مهارت‌های اجتماعی نقش دارند که یکی از مهم‌ترین آن آموزش‌وپرورش است و مدرسه به‌عنوان یک پایگاه مهم آموزشی، تأثیر غیرقابل‌انکاری در امر تربیت دانش‌آموزان دارد [ارغرابی، 1388].

مدرسه، علاوه‌بر آموزش‌های رسمی، از طریق آموزش‌های غیررسمی در انتقال مهارت‌های اجتماعی می‌تواند ایفای نقش کند. در مدرسه‌ها نیز عوامل گوناگونی در پرورش مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان تأثیر دارند. یکی از مهم‌ترین عوامل مرتب با مدرسه، «برنامه درسی پنهان»  است. جامعه‌شناسان، پژوهشگران آموزش‌وپرورش و روان‌شناسان این مفهوم را غالباً برای توصیف نظام غیررسمی مدرسه به کار می‌برند.

برنامه درسی پنهان نه در جایی نوشته شده است و نه هیچ معلمی آن را درس می‌دهد. بلکه محیط آموزشی مدرسه، با تمام خصوصیاتش، آن را آموزش می‌دهد. صرف‌نظر از اینکه معلمان مدرسه تا چه اندازه متبحر و شایسته‌اند، یا برنامه درسی تا چه حد پیشرفت کرده است، دانش‌آموزان، اتفاقاً در معرض چیزی قرار می‌گیرند که هیچ‌گاه سخنی از آن در میان نبوده است. آن‌ها به مرور تحت‌تأثیر برنامه درسی پنهان مدرسه، رویکرد خاصی نسبت به زندگی اجتماعی و نگرش خاصی نسبت به تحصیل و یادگیری پیدا می‌کنند. بدون تردید یکی از مؤلفه‌های بسیار مهم در رشد اجتماعی دانش‌آموزان در مدرسه، برنامه درسی پنهان است.

دانش‌آموزان از طریق برنامه‌های درسی و به‌ویژه برنامه درسی پنهان با انواع  مهارت‌ها و نگرش‌ها، همچون احترام، صداقت، سعه‌صدر، همدردی، وطن‌پرستی، تعهد و مسئولیت‌پذیری، توجه به نفع عموم، برابری، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می‌شوند. آن‌ها همچنین می‌توانند دانش، مهارت‌ها، مفهوم‌ها و نگرش‌هایی را فرا بگیرند که برای پرورش آن‌ها خطر‌آفرین‌اند و تهدید محسوب می‌شوند
[فتحی واجارگاه، 1385].

کسب مهارت‌های اجتماعی با فرایند جامعه‌پذیری و یادگیری اجتماعی ارتباط دارد و این دو، پیش‌زمینه مهارت‌های اجتماعی هستند و بدون اجتماعی شدن یادگیری مهارت‌های اجتماعی ممکن نیست. مدرسه یکی از عوامل اساسی در اجتماعی شدن و کسب مهارت‌های اجتماعی است [ماسن و همکاران،1997].پژوهش حاضر به‌دنبال تبیین نقش برنامه درسی پنهان در  کسب مهارت‌های اجتماعی  دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر بوشهر بوده است.

مفهوم‌شناسی و مبانی نظری

1. مهارت‌های اجتماعی

مهارت‌های اجتماعی به توان برقراری ارتباط با دیگران اطلاق می‌شود، به گونه‌ای که فرد بتواند به حقوق، الزامات، رضایت خاطر و یا انجام وظایف خود در حد معقولی دست یابد؛ بی‌آنکه حقوق دیگران را نادیده بگیرد. در عین‌حال نیز بتواند در این موارد، مبادله‌ای باز و آزاد با دیگران داشته باشد [بیگی و فیروز بخت،1384].

 انگلبرگ و اسجوبرگ (2004) معتقدند: مهارت‌های اجتماعی کارکردهای مختلفی دارند: برخی از مهارت‌های اجتماعی، رشد اجتماعی را تسهیل می‌کنند، برخی دیگر بافت‌های بین فردی را بهبود می‌بخشند، و برخی مانع از دست دادن تقویت‌های جاری می‌شوند.

مهـارت‌های اجتمـاعی دارای ابـعـاد و مؤلفه‌های متفاوتی هستند. کرانی و برن(2006) مهارت اجتماعی را شامل چهار بعد می‌دانند:

• مهارت‌های پایه‌ای؛ مثل مشاهده؛

• مهارت‌های تعاملی: مثل گفت‌وگو و همکاری

• مهارت‌های عاطفی مانند خودافشایی و تشخیص احساسات خود

• مهارت‌های شناختی؛ مثل مطالعه، تفکر، نقادی و پرسش.

الیترون و گرشام (2005) مؤلفه‌های مهارت‌های اجتماعی را شامل همدلی، کنترل هیجان و تأخیر در جلب رضایت و حل تعارض می‌دانند.

بوئیتل و کامپ (2006) مهارت‌های اجتماعی را شامل مهارت‌های ابراز وجود، مهارت‌های تقویت اظهار بیانات مثبت، مهارت‌های جرئت‌مندی و مهارت‌های ارتباطی گفت‌وگو برای حل مشکل میان فردی می‌دانند.

بر این اساس، برمبنای دیدگاه مشترک اغلب صاحب‌نظران، مؤلفه‌های مهارت اجتماعی شامل ابراز وجود ، همدلی، همکاری، مسئولیت‌پذیری و مهارت حل مسئله می‌شوند. «ابراز وجود»، به معنای ملاحظه حقوق دیگران و در عین حال گرفتن حق خود است [طالب‌زاده و همکاران، 1388]. «همدلی» به معنای توانایی تجسم کردن افکار، احساسات و نیاز‌های دیگران است [نوقابی و شریف،1384]. «همکاری» به معنای تمایل و ترجیح افراد برای کار کردن با هم به منظور رسیدن به هدف مشترک است [علی خانی، 1388].

2. برنامه درسی پنهان

بلوم (1981) برنامه درسی را شامل برنامه درسی آشکار و پنهان می‌داند. به اعتقاد او، برنامه درسی پنهان، غیرمدون و تعریف نشده است. او می‌گوید: برنامه درسی پنهان در نظام آموزشی در زندگی و تعامل در محیط‌های یادگیری شکل می‌گیرد. از نظر بلوم، برنامه درسی هم فرایند است و هم نتیجه، و هم پنهان است و هم آشکار [اسکندری،1387].

مایکل‌اپل (1983) معتقد است: برنامه درسی پنهان عبارت است از تدریس ضمنی هنجارها و ارزش‌ها و ایجاد تمایلات خاص در فراگیرندگان [عابدی و تاجی،1380: 11] .

لورنس کهبرگ (1983) معتقد است: برنامه درسی پنهان رابطه جدایی‌ناپذیر با آموزش اخلاق دارد و معلم از طریق این برنامه به انتقال استانداردهای اخلاقی می‌پردازد.

هنری جیرو (1983) معتقد است: برنامه درسی پنهان یا مستتر در مدرسه‌ها به انتقال ضمنی آن دسته از هنجارها، ارزش‌ها و طرز تلقی‌هایی می‌پردازد که از روابط اجتماعی در مدرسه‌ها و کلاس درس حاصل می‌شوند [عابدی، تاجی، 1380 :12].

3. نقش برنامه درسی پنهان در اجتماعی شدن و رشد مهارت‌های دانش‌آموزان

بولزوگین تیس (1976) کارکرد اصلی برنامه درسی پنهان را کنترل و نظارت اجتماعی می‌دانند. آن‌ها معتقدند: دانش‌آموزان در مواجهه با برنامه درسی پنهان، موقعیت خود را تشخیص می‌دهند و به‌نحوی با آن سازگار می‌شوند. به عبارت دیگر، مدرسه  از طریق برنامه درسی پنهان به «بازآفرینی¹» طبقه اجتماعی دانش‌آموزان می‌پردازد و آن‌ها را به طور ضمنی برای پذیرش موقعیت اجتماعی آینده شان آماده می‌سازد. به نظر بولزروگین تیس، برنامه درسی پنهان دستور کار سیاسی ـ اقتصادی دارد. مسئولیت آن، جداسازی طبقاتی است. نخبگان را آزادی و فرصت پیشرفت ارزانی می‌دارد و غیرنخبگان را می‌آموزد که در آینده قسمت و سرنوشت خود را به‌عنوان کارگران منضبط و فرمانبردار پذیرا باشند. حتی، اغلب دانش‌آموزان می‌آموزند که بپذیرند، نظام سیاسی ـ اقتصادی آن‌ها، صرف‌نظر از اینکه خود در آن‌چه موقعیتی دارند، بهترین است.

ایوان ایلیچ (1971)، ضمن کندوکاو در خصلت‌های مدرسه، برنامه درسی پنهان را مورد تأکید قرار می‌دهد. به نظر او در مدرسه بسیاری چیزها آموخته می‌شوند که به محتوای رسمی درس‌ها، هیچ ربطی ندارند. مدرسه، با خصلت تأدیبی و نظم‌دهی ساختار و مقرراتش، پذیرش چشم بسته نظم اجتماعی موجود را تلقین می‌کند. این درس آگاهانه تعلیم داده نمی‌شود و رویه‌ها و سازمان مدرسه متضمن آن است. برنامه درسی پنهان به کودکان می‌آموزد که نقش آن‌ها در زندگی، این است که موقعیت خود را تشخیص دهند و با آن بسازند [علاقه‌بند، 1386].

گیدنز (1991) معتقد است که پاره‌ای از مضمون‌های مطرح‌شده در رویکردهای نظری را می‌توان از طریق مفهوم بازآفرینی فرهنگی، به یکدیگر مربوط ساخت. بازآفرینی فرهنگی به روش‌هایی اشاره می‌کند که مدرسه‌ها، همراه با سایر نهادهای اجتماعی، نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی را از نسلی به نسلی دیگر تداوم می‌بخشند. این مفهوم توجه ما را به‌روشی معطوف می‌سازد که مدرسه از طریق برنامه درسی پنهان یادگیری ارزش‌ها، نگرش‌ها و عادت‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. مدرسه‌ها انواع ارزش‌ها و نگرش‌های فرهنگی کودکان را که در سال‌های اولیه زندگی کسب کرده‌اند، تقویت می‌کند [گیدنز، 1386].

3. فرضیه‌های تحقیق

1. بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان هم‌بستگی معناداری وجود دارد.

 2. بین ساختار فیزیکی مدرسه و میزان رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان هم‌بستگی معناداری وجود دارد.

3. بین جو اجتماعی مدرسه و  میزان رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان هم‌بستگی معناداری وجود دارد.

4. بین روابط درونی مدرسه و میزان رشد مهارت‌های اجتماعی  دانش‌آموزان هم‌بستگی معناداری وجود دارد.

5. بین ساختار سازمانی مدرسه و میزان رشد مهارت‌های اجتماعی  دانش‌آموزان هم‌بستگی معناداری وجود دارد.

6. بین تشویق و تنبیه در مدرسه و میزان رشد مهارت‌های اجتماعی  دانش‌آموزان هم‌بستگی معناداری وجود دارد.

4. روش‌شناسی تحقیق

1. روش پژوهــش: پژوهـش حاضــر تحقیقـی از نوع
توصیفی ـ هم‌بستگی است که به شیوه پیمایشی انجام شد. جامعه آماری شامل همه دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه بوشهر بود که در سال تحصیلی 1394-1393 در مدرسه‌های دوره دوم متوسطه به تحصیل مشغول بودند. حجم نمونه مورد بررسی با توجه به تعداد کل دانش‌آموزان، براساس «فرمول کوکران» تعداد 362 نفر تعیین شد که به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای دو مرحله‌ای انتخاب شدند.

2. ابزار تحقیق: در این پژوهش ابزار گردآوری اطلاعات پرسش‌نامه محقق ساخته بود که به‌صورت طیف لیکرت از متغیرهای موجود در پژوهش طراحی شده است.پرسش‌نامه شامل اطلاعات فردی(جنسیت و پایه تحصیلی)، سؤالات میزان مهارت‌های اجتماعی(مقیاس مهارت اجتماعی گرشام و الیوت (١٩٩٩) بر‌اساس مؤلفه‌های همکاری سؤال ۱تا 10، قاطعیت سؤالات ۱۱ تا ۱۶، خویشتن‌داری سؤالات ۱۷ تا ۲۳ و همدلی سؤالات۲۴ تا ۲۹)، سؤالات مربوط به برنامه درسی پنهان به‌صورت طیف لیکرت طراحی شده است. برای تعیین روایی پرسش‌نامه از نظر متخصصان استفاده شد. برای تعیین پایایی ابزار تحقیق، از آزمون آلفای کرونباخ بهره گرفتیم. در جدول 1 میزان پایایی مربوط به متغیرهای تحقیق در پرسش‌نامه مشخص شده است.

تجزیه و تحلیل یافته‌ها

1. یافته‌های توصیفی

ویــژگـی‌های فـردی دانــش‌آمــوزان: در بـــررســی ویژگی‌های فردی دانش‌آموزان به لحاظ جنسیت و پایه تحصیلی، داده‌های جدول 2 نشان می‌دهند که 7/52 درصد از دانش‌آموزان مورد مطالعه دختر و 3/47 درصد نیز پسر هستند. در بررسی توزیع دانش‌آموزان مورد مطالعه بر اساس پایه تحصیلی، داده‌های جدول 1 نشان می‌دهد که 1/36 درصد از دانش‌آموزان در پایه 10، 8/32 درصد در پایه یازده و 31 درصد باقی‌مانده در پایه دوازده تحصیل می‌کنند.

میزان مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان: در بررسی و ارزیابی میزان مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه، داده‌های جدول 3 نشان می‌دهند که نزدیک به نیمی از دانش‌آموزان در سطح مهارت‌های اجتماعی‌شان متوسط، 26 درصد از دانش‌آموزان در سطح مهارت‌های اجتماعی‌ زیاد، 3/11 درصد دانش‌آموزان در سطح مهارت‌های اجتماعی‌ خیلی زیاد، و 6/19 درصد در سطح مهارت‌های اجتماعی‌ کم هستند. در جدول 3 میزان مهارت‌های اجتماعی و ابعاد آن را بین دانش‌آموزان نشان می‌دهد.

2.تحلیل فرضیه‌های تحقیق

• همان‌گونه که در جدول4 مشاهده می‌شود، ضریب هم‌بستگی میان برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان 572/0= r و سطح معناداری 000/0= sig است. این نتایج نشان‌دهنده وجود رابطه مثبت و معنی‌دار بین این دو متغیر است. بدین معنا که با 99 درصد اطمینان، برنامه درسی پنهان در مدرسه با سطح مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان هم‌بستگی دارد. بنابراین فرضیه تأیید شد.

• داده‌های جدول4 در خصوص رابطه متغیر ساختار فیزیکی مدرسه و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان نشان‌ می‌دهد، با توجه به مقدار ضریب هم‌بستگی(449/0= r) و سطح معنی‌داری که(000/0 = sig)، بین این دو متغیر در سطح اطمینان، 99/0 رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. یعنی با 99 درصد اطمینان، ساختار فیزیکی مدرسه با چگونگی رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان هم‌بستگی مستقیم دارد. بنابراین فرضیه تأیید شد.

• با توجه به داده‌های جدول 4 که مقدار ضریب هم‌بستگی پیرسون 466/0= r و سطح معنی‌داری آن000/0 = sig است، فرض محقق مبنی بر وجود رابطه مستقیم و معنادار بین دو متغیر جو اجتماعی مدرسه و وضعیت مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان در سطح 01/0 معنادار می‌شود. نتیجه به دست آمده حاکی از آن است که  با 99 درصد اطمینان می‌توان گفت: وضعیت جو اجتماعی در مدرسه نقش مستقیم در چگونگی اجتماعی شدن و رشد مهارت‌های اجتماعی  دانش‌آموزان دارد.بنابراین فرضیه تأیید شد.

• با توجه به داده‌های جدول 4 مشخص شد، بین دو متغیر روابط درون مدرسه و میزان مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. با توجه به میزان ضریب هم‌بستگی پیرسون حاصل از رابطه بین این دو متغیر که 483/0 = r و سطح معنی‌داری آن  000/0= sig است، می‌توان این فرضیه را تأیید کرد. بدین معنا که هر چه روابط درون مدرسه تغییر می‌کند، بالطبع چگونگی مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان نیز تغییر می‌کند.

• با توجه به داده‌های جدول 4 مشخص شد، بین دو متغیر ساختار سازمانی مدرسه و میزان  مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. با توجه به میزان ضریب هم‌بستگی پیرسون حاصل از رابطه بین این دو متغیر که 434/0=  r و سطح معنی‌داری آن 000/0= sig است، می‌توان این فرضیه را تأیید کرد. بدین معنا که چگونگی ساختار سازمانی مدرسه در شکل‌گیری مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان نقش مستقیم دارد.

é با توجه به داده‌های جدول 4 مشخص شد، بین دو متغیر میزان و نحوه تشویق و تنبیه در مدرسه و سطح مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. با توجه به میزان ضریب هم‌بستگی پیرسون حاصل از رابطه بین این دو متغیر که 514/0= r و سطح معنی‌داری آن  000/0= sig است، می‌توان با 99 درصد اطمینان این فرضیه را تأیید کرد.بدین معنا که چگونگی و میزان تشویق و تنبیه در  مدرسه در رشد مهارت‌های اجتماعی  دانش‌آموزان نقش مستقیم دارد.

هدف تحلیل رگرسیونی یافتن میزان و سهم اثرگذاری متغیرهای مستقل بر میزان متغیر وابسته (مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان) است. به سخن دیگر، با استفاده از رگرسیون چند متغیره به تعیین و پیش‌بینی درصد واریانس مهارت‌های اجتماعی پرداخته می‌شود؛ این فرایند از طریق وارد کردن متغیرهای مستقل در معادله رگرسیون صورت می‌گیرد. بنابراین برای تبیین متغیر وابسته (مهارت‌های اجتماعی) بر‌اساس ابعاد برنامه درسی پنهان از مدل خطی رگرسیون به روش«Enter» استفاده شد. نتایج حاصل از انجام تحلیل رگرسیون در قالب جدول 5 ارائه شده است.

یافته‌های تحلیل رگرسیونی با توجه به میزان F و سطح معناداری آن نشان می‌دهند، معادله رگرسیون، معادله معناداری است. همچنین ضریب تعیین(R2) برابر با 37/0 است. یعنی37/0درصد از واریانس متغیر وابسته (مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان) از طریق متغیرهای مستقل وارد و در مدل تبیین می‌شود. به‌علاوه، نتایج به‌دست آمده از ضرایب بتا (β) نشان می‌دهند که متغیرهای ساختار سازمانی مدرسه  و ساختار فیزیکی مدرسه تأثیر معناداری بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان نداشته‌اند، اما متغیرهای شبکه روابط اجتماعی درون مدرسه، جو اجتماعی و تشویق و تنبیه تأثیر معنی‌داری بر مهارت‌های اجتماعی داشته‌اند.

نتیجه‌گیری

بدون تردید یکی از مؤلفه‌های بسیار مهم در تربیت اجتماعی دانش‌آموزان، برنامه درسی پنهان است. دانش‌آموزان از طریق برنامه‌های درسی و به‌ویژه برنامه درسی پنهان، با انواع دانش علمی، اجتماعی، تاریخی، اقتصادی و سیاسی، و مهارت‌ها و نگرش‌های مختلفی همچون خویشتن‌داری، احترام، صداقت، همدلی، همکاری، مسئولیت‌پذیری، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می‌شوند. عوامل دیگری که جزو برنامه درسی نیستند و از دید و مشاهده برنامه‌ریزان و دست‌اندرکاران تعلیم‌وتربیت نیز پنهان‌اند، بر فکر، عواطف و رفتار فراگیرنده اثر می‌گذارند و در بیشتر موارد مؤثرتر از برنامه درسی آشکار و پیش‌بینی شده عمل می‌کنند. قوانین و مقررات در کلاس و محیط آموزشی، جو اجتماعی مرکز آموزشی و تعامل و رابطه فراگیرندگان با مدیران و معلمان، از جمله این عوامل هستند.

برنامه درسی پنهان در حد معنی‌داری تعیین‌کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت‌نفس شرکت‌کنندگان قرار می‌گیرد. همین برنامه درسی پنهان است که بیش از برنامه درسی رسمی در سازگاری استادان و شاگردان تأثیر دارد. کمتر مهدکودک، مدرسه ابتدایی، دبیرستان و یا دانشگاهی را سراغ داریم که برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشی تحمیل نکرده باشند. اگر چه هر برنامه درسی ویژگی‌هایی دارد که خاص مؤسسه‌ای معین است، ولی وجود این‌گونه برنامه‌های درسی پنهان تا حد بسیاری بر کل فرایند تعلیم‌و‌تربیت و به تبع آن، رشد مهارت‌های اجتماعی تأثیر می‌گذارد.

از برنامه درسی پنهان هم می‌توان نتیجه مثبت گرفت و هم نتیجه منفی. به همین سبب نقش مهمی در چگونگی رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان در مدرسه دارد. بنابراین، نتیجه‌ای که از این مبحث حاصل می‌شود، این است که برنامه درسی پنهان به حضور لحظه به لحظه و عملی معلم و شاگرد در کلاس وابسته است. برنامه درسی پنهان لزوماً خاص مدرسه و نظام آموزشی نیست. این برنامه تقریباً همیشه و در همه جا با یادگیری‌های افراد گره خورده است. توجه به این نکته از اهمیت زیادی برخوردار است. دانش‌آموزان به برنامه درسی پنهان پاسخ نمی‌دهند، بلکه آنان از طریق تفسیر و بحث، تحلیل، ادراکات خود، و تلفیق و ترکیب‌های خود، برنامه درسی پنهان را می‌سازند. برنامه درسی پنهان دانش‌آموزان پاسخی است به آنچه در محیط آموزشی انجام می‌دهند.