اشباع روان شناسی؛ غیبت جامعه شناسی: ضعف تفکر اجتماعی در آموزش و پرورش

در آموزش ما، بر فرایندهای آموزشی، چه در آموزش‌های عمومی، چه در آموزش‌های دانشگاهی، و مهم‌تر از همه این‌ها، در آموزش‌های ناظر بر آموزش، یعنی رشته‌های علوم تربیتی، نوعی نگاه روان‌شناسانه حاکم است. این نگاه عللی دارد و پیامدهایی که فقط چند قرینه را برای شما خواهم گفت تا بتوانم بگویم چرا چنین نگاهی حاکم است.

مهم‌ترین قرینه نمادین این است که اکثر دانشگاه‌های علوم‌تربیتی ما درون دانشکده روان‌شناسی جای دارند، که به هر حال تقسیم دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها و نحوه تقسیم کار آن‌ها، خود نشان از نوعی ارزش‌گذاری است که چه علمی ذیل کدام علم قرار گیرد. به لحاظ نمادین این می‌تواند یک شاخص باشد که علوم تربیتی و به‌طور کلی بحث آموزش ذیل پارادایم روان‌شناسی قرار گرفته است.

اگر نگاهی به مجموعه تولیدات علمی رشته‌های علوم‌تربیتی بیندازیم، می‌بینیم که بیشتر تحقیقات رشته‌های مزبور سمت‌وسوی روان‌شناسانه دارند. یعنی امر تربیت اصولاً در تحقیقات و کارهای علمی، امری روانی تلقی می‌شود. امر یادگیری اصولاً ذهنی و روانی تعریف می‌شود. تلقی یادگیری تلقی اجتماعی نیست و این بحث که جامعه می‌تواند تربیت شود، مطرح نیست. به همین دلیل نیز، با نگاهی به رشته‌های دانشگاهی متوجه خواهیم شد که رشته مستقلی به نام جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش در دانشگاه‌های ایران نداریم، در حالی‌که رشته‌ای به نام روان‌شناسی تربیتی، تقریباً در خیلی از دانشگاه‌هایی که دانشکده‌های علوم تربیتی دارند، وجود دارد. اگر دقیق‌تر مواد درسی و عنوان‌ها و سرفصل‌های درسی رشته‌های علوم تربیتی را نگاه کنیم، خواهیم دید که درس‌های روان‌شناسی تعداد واحدهای بیشتری نسبت به درس‌های جامعه‌شناسی یا نگاه‌های جامعه‌شناسانه، در علوم تربیتی دارد.

اگر به سابقه تحصیلی استادان رشته‌های علوم تربیتی هم نگاهی داشته باشیم، می‌بینیم که آن‌ها بیشتر پیشینه تحصیلی روان‌شناسی در دوره کارشناسی و کارشناسی ارشد دارند. اما در دوره دکترا ممکن است جامعه‌شناسی با فلسفه آموزش‌وپرورش خوانده باشند، یا به‌طور کلی تحصیلات روان‌شناسی دارند و در یکی از رشته‌های علوم زیستی تدریس می‌کنند. ما در کلاس‌های رشته‌های علوم تربیتی هم هیچ‌گاه نگاه جامعه‌شناسانه‌ای را نمی‌بینیم و این نگاه وجود ندارد، تقریباً می‌توان گفت بحث‌های جامعه‌شناسانه در مباحث تربیتی جایگاهی ندارند. این‌ها حاصل تجربیات من در پنج سال تدریس درس جامعه‌شناسی در رشته‌های علوم تربیتی است.

معمولاً وقتی در مورد روان‌شناسی در کلاس بحث می‌کردیم، بنده سعی می‌کردم با نگاه جامعه‌شناسانه به مفاهیم روان‌شناختی نگاهی بیندازم. من می‌دیدم که حتی تلقی از خود مفهوم روان و ذهن درون کودک یا آموزنده هم بدون توجه به هیچ دلالت اجتماعی یا جامعه‌شناسانه‌ای، برای آن‌ها طرح شده و برخی از دانشجویان علوم تربیتی اصلاً درک و تصوری از ماهیت اجتماعی یادگیری و آموزش ندارند. در درس جامعه‌شناسی عمومی و جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش به آن‌ها می‌گفتم که دورکیم اساساً درباره آموزش حرف زده است و به‌طور کلی او جامعه‌شناسی را همان آموزش می‌داند، آن‌ها متوجه نمی‌شدند یا تعجب می‌کردند؛ در حالی‌که اکثر آن‌ها لیسانس و فوق‌لیسانس بودند.

این‌ها قرائتی هستند که نشان می‌دهند، نگاه جامعه‌شناسانه در رشته‌های علوم تربیتی، وجود ندارد یا خیلی ضعیف است.

می‌خواهم تحلیلی تاریخی ارائه کنم که چرا وضعیت این‌گونه است. چرا دانشگاه‌های ما و نظام آموزش عالی که ناظر بر آموزش است، و به تبع آن، این‌چنین شده است؟ برونداد نظام آموزش عالی ما که می‌شود درونداد نظام آموزش‌وپرورش ما تأثیر نگاه روان‌شناسانه خود را بر فرایند نظام آموزشی ما هم می‌گذارد. بنابراین تعجبی ندارد که خود آموزش عالی ناظر بر آموزش عمومی است که ویژگی روان‌شناسانه دارد. در خود حیطه عمل تربیتی و فرایندهای عملی آموزشی هم این‌ها به هم گره خورده‌اند و مجموعه واحدی را با مشخصه بارز روان‌شناسانه تشکیل داده‌اند.

از نگاه جامعه‌شناسی تاریخی، می‌خواهم مروری تاریخی و خیلی شتاب‌زده‌ای به این مسئله داشته باشم و خط سیر و دلایل حاکمیت نگاه روان‌شناسانه در آموزش را با توجه به سیر تاریخی پایه‌گذاری آموزش نوین در ایران برجسته کنم. ادعای اصلی من این است که آموزش در ایران به‌طور کلی تکنیک‌زده است. اما این ادعا چه ربطی دارد به اینکه می‌گویم تحت سیطره روان‌شناسانه است. وقتی می‌گویم نگاه روان‌شناسانه، آن را دو بخش می‌کنم: بخش اول رویکرد روان‌شناسی در برابر دانش جامعه‌شناسی است. یعنی ما در نظام آموزشی خودمان، تقابل این دو نگاه را می‌بینیم و غلبه نگاه روان‌شناسانه بر نگاه جامعه‌شناسانه را مشاهده می‌کنیم.

بخش دوم اینکه درون خود نگاه روان‌شناسی یا نگاه روان‌شناسانه، غلبه نگاه پوزیتیویستی بر نگاه غیرپوزیتیویستی را شاهد هستیم.

می‌خواهم بگویم بر نگاه‌های پوزیتیویستی که نسبت مستقیم‌تری با بحث تکنیک‌زدگی دارد، از درون روان‌شناسی غلبه دارد، و به تبع آن، درون دانش‌های تربیتی ما این نگاه پوزیتیویستی حاکم است. به تعبیر دیگر، به نظر می‌رسد، کل پارادایم علوم تربیتی ما از دو طرف تحت فشار است: از یک طرف نگاه روان‌شناسانه، یعنی توجه صرف به فرایندهای درونی، ذهنی و روانی، و از طرف دیگر، غلبه نگاه‌های پوزیتیویستی است که بر نظام علوم تربیتی ما فشار وارد می‌کند.

اولین پاسخی که به آن دادند این بود که ما عقب‌مانده هستیم، اما آن‌ها پیشرفت کرده‌اند. در واقع اولین جرقه‌های تکریم ایده پیشرفت ناشی از این رویداد تاریخی بود که در ذهن ایرانیان زده شد. ایده پیشرفت و ایده عقب‌ماندگی اولین پاسخ دم‌دستی بود که به آن پرسش دادند.

سؤال بعدی این بود که راز پیشرفت آن‌ها و راز عقب‌ماندگی ما چیست؟ روشنگران و نخبگان ایرانی پاسخ‌های متنوعی به این پرسش دادند که یکی از عمده‌ترین و مهم‌ترین پاسخ‌ها این بود که ما به لحاظ علوم و فنون از غربی‌ها یا از روسیه عقب هستیم. نخبگان دلیل عقب‌ماندگی ما را در نداشتن آموزش دیدند و آرام آرام این فکر شکل گرفت که نظام آموزشی‌مان باید تحولی پیدا کند. چون نظام آموزشی و سنتی ما اجازه نمی‌دهد، آگاهی در علوم و فنون گسترش یابد و پیشرفت کند. این پاسخ‌ها در نهایت عینیت اجتماعی و سیاسی خودش را در تأسیس دارالفنون نشان داد که در آن، منظور از دانش و آگاهی، دانش فنی و تکنیکی است. عنوان دارالفنون هم به وضوح این موضوع را نشان می‌دهد که سرای فن و تکنیک است و شامل علوم پایه و فنی می‌شود و تا جایی که اطلاع دارم، علوم زیست‌شناسی و غیره را هم در برمی‌گیرد.

پیش‌فرض تأسیس دارالفنون این است که ما نیازمند دانش‌های فنی و تکنیکی هستیم و آنچه که کم داریم، همین دانش‌ها هستند. گویا ما به چیزی به نام علوم انسانی نیاز نداریم. هیچ مدرسه‌ای هم با عنوان علوم انسانی تأسیس نشد. به هر حال، متولی دانش‌هایی که به علوم انسانی مربوط هستند، مانند ادبیات، فلسفه و دانش‌های دیگر، به‌صورت سنتی حوزه‌های علمیه بودند. البته خود تفکیک علوم فنی و مهندسی و انسانی یک تفکیک مدرن است. چون در خود حوزه‌های علمیه ما، چیزی به نام علوم انسانی وجود نداشت. تمام دانش‌ها که ما نام علوم انسانی بر آن‌ها می‌گذاریم، در حوزه‌ها ذیل علوم دینی آموزش داده می‌شدند. در همین راستا، کسانی که دارالفنون را تأسیس کردند، می‌گفتند ما آموزش علوم و فنون را در ایران پایه‌گذاری کردیم.

پیش‌فرض آن‌ها این بود که علوم انسانی در حوزه‌های علمیه آموزش داده می‌شوند و حوزه‌ها متولیان علوم انسانی هستند و بنابراین ما باید به سراغ نیاز اصلی برویم.

من در اینجا فرضی را مطرح می‌کنم که رد پای آن را بعداً در تحول آموزش نوین به راحتی می‌توانیم ببینیم. آن فرض این است که انگیزه بنیان‌گذاری آموزش علوم نوین در ایران اساساً انگیزه سیاسی داشته و دلیل آن شکست سیاسی و نظامی از روسیه بوده است. شکست مزبور پرسشی را ایجاد کرد که دلالت سیاسی داشت: « راز عقب‌ماندگی ملت ایران چیست؟ چرا شکست خوردیم؟ و چطور می‌توانیم عظمت گذشته را دوباره باز یابیم؟»

به تعبیر دیگر، پشت اقداماتی که برای آموزش صورت گرفت، سودای عظمت‌طلبی ملی وجود داشت. شرط لازم برای رسیدن به عظمت ملی این بود که ما از نظر تکنیکی و فنی قدرتمند بشویم. لذا در اینجا من نتیجه می‌گیرم، پایه‌گذاری آموزش نوین در ایران تا حدودی زمینه سیاسی داشته است، نه صرفاً آموزشی و تربیتی. هدفی سیاسی که به واسطه پیشرفت تکنیکی و قدرتمند شدن به لحاظ فنی و علمی محقق می‌شده است. بنابراین رد‌پای تکنیک را به لحاظ تاریخی در امور سیاسی می‌بینیم.

در دوره استقرار و فراگیری با انقراض سلسله قاجار مواجه بودیم و برآمدن سلسله بعدی که با کودتا صورت می‌گیرد. در این دوره آموزش ذیل پروژه کلان «دولت ـ ملت‌سازی» پی گرفته شد. یکی از زیرپروژه‌های دولت ـ ملت‌سازی، توسعه امر آموزش است؛ آموزش عمومی و آموزش عالی به همین دلیل، در سال 1300 «شورای عالی معارف» تأسیس می‌شود. در قانون تأسیس این شورا، دولت یا وزارت‌خانه معارف موظف شده است مقدمات تعلیمات اجباری و رایگان را برای همه مردم در همه جا فراهم کنند.

می‌دانید که نظام آموزش مکتبخانه‌ای نه اجباری بود و نه همه توان برخوردار شدن از آن را داشتند. بنابراین به تبع آن نظام، کم‌سوادی و بی‌سوادی در جامعه ایران شایع بود. برای رفع بی‌سوادی و کم‌سوادی، تشخیص داده شد که نظام آموزش عمومی وسیع و کارامدی داشته باشیم که مستلزم ایجاد بروکراسی و دیوان‌سالاری به شدت برنامه‌ریزی شده، گسترده و فراگیر بود. بر همین اساس دولت موظف بود تعلیمات اجباری و رایگان را گسترش دهد.

ما در دوره مواجهه و تقلید می‌دیدیم که برای ورود دانش‌های نوین به جامعه مقاومت‌های اجتماعی صورت می‌گرفت. برای مثال، مدارس رشدیه به خاطر این مواجهه‌ها و مقاومت‌ها تعطیل شدند. به همین دلیل رشد و گسترش این قبیل مدارس را در آن دوره نمی‌بینیم و مکتبخانه‌های سنتی همچنان سر جای خود بودند. اما با تصویب قانون معارف و حمایت‌های دولت، مدارس عمومی گسترش پیدا کردند. این گسترش به دلیل رایگان و اجباری بودن آموزش بود. به همین دلیل مردم دیگر بچه‌های خود را به مکتبخانه‌ها نمی‌فرستادند، از سال ۱۳۰۱ تا ۱۳۰۶، بسیاری از مکتبخانه‌ها تعطیل شدند و زمینه گسترش و فراگیری آموزش عمومی فراهم آمد.

همزمان با این تحول، برای گسترش برنامه‌ها نیاز بود که برای اداره دیوان‌سالاری دولتی متخصص داشته باشیم. معلم هم نیاز داشتیم. لذا یکباره هم دانش‌سراهای تربیت‌معلم تأسیس شدند. این‌ها همه اضلاع متفاوت پازلی هستند که برای گسترش و فراگیری آموزش به وجود آمدند. نکته مهم این است که انگیزه گسترش و فراگیری آموزش در نهایت سیاسی است. یعنی برای پیشرفت ملی و قدرتمند شدن کلیت جامعه و دستگاه‌های اداری صورت می‌گیرد. پس توسعه و فراگیری آموزش فرایندی خودجوش از پایین و مبتنی بر تقاضای اجتماعی نبود، بلکه فرایندی تحمیل شده و از بالا بود که عموماً از سوی نخبگان سیاسی انجام می‌گرفت.

در اینجا ما باز هم ردپای عظمت‌طلبی ملی را می‌بینیم و برای آن به هر حال باید تکنسین تربیت می‌شد. همچنین در این دوره هم می‌بینیم که در گسترش آموزش عمومی و آموزش عالی، باز هم آموزش فنون و علوم فنی و غیرعلوم انسانی اولویت پیدا می‌کند. اکنون ممکن است سؤال کنید: این‌ها چه ربطی به روان‌شناسی دارند؟ به آن خواهیم رسید.

بدانید که تا سال ۱۳۴۳ آموزش عمومی فراگیرتر می‌شود و به تمام شهرها و روستاها می‌رود. مدرسه‌ها و دانشگاه‌ها ساخته و تأسیس می‌شوند و به‌طور کلی آموزش گسترش پیدا می‌کند. به قدری گسترش پیدا می‌کند که دیگر یک وزارتخانه نمی‌تواند جوابگو باشد. لذا آموزش عالی را از آموزش عمومی جدا می‌کنند. هم‌زمان در فاصله سال‌های ۱۳۰۰ تا ۱۳۱۰، برنامه اعزام دانشجو به اروپا هم آغاز می‌شود که دولت متولی آن است. حتی قانونی هم در سال ۱۳۰۶ تصویب می‌شود که دولت را موظف می‌کند، در سال ۱۰۰ دانشجوی فنی و نظامی ممتاز را به اروپا اعزام کند.

در میان این دانشجویان که عمدتاً فنی و نظامی بودند، تعدادی هم برای تحصیل حقوق اعزام ‌شدند، حقوق زیرمجموعه علوم‌انسانی است، اما ماهیتی تکنیکی دارد. به تعبیر دیگر برای اداره بروکراسی و دیوان‌سالاری دولتی کاربرد دارد. در اواخر همین دوره، یک مجموعه از دانشجویان در رشته‌های روان‌شناسی و علوم تربیتی هم به اروپا و آمریکا اعزام می‌شدند که مرحوم دکتر علی شریعتمداری یکی از این دانشجویان است که پیشینه روان‌شناسی داشتند و در دانشگاه‌های آمریکا تحصیل کردند که مکتب فکری، فلسفی و تربیتی آن دانشگاه‌ها خیلی روان‌شناسانه بود.

البته دکتر شریعتمداری می‌گوید پراگماتیسم را وارد ایران کرده است، ولی من فکر می‌کنم پیش از اینکه پراگماتیسم دیویی و جیمز را وارد کرده باشد، تربیت روان‌شناسانه را وارد ایران کرده است. نوع نگاه ایشان به امر تربیت روان‌شناسانه است و کتاب‌هایش هم به خوبی این موضوع را نشان می‌دهد. نگاه جامعه‌شناسانه در آثارش کمتر به چشم می‌خورد. وی بعد از تحصیل که به ایران برمی‌گردد، یکی از کسانی می‌شود که در دوره تحول سوم، هم قبل از انقلاب اسلامی و هم بعد از آن، فرد بسیار تأثیرگذاری می‌شود. این تأثیر را می‌توان در تحول نظام دانشگاه‌های ناظر بر علوم تربیتی و حتی در آموزش‌وپرورش ایران مشاهده کرد. به همین دلیل، هنوز نشان نگاه دکتر شریعتمداری را در دانشگاه‌های خودمان می‌بینیم که یکی از عوامل آن غلبه نگاه‌ روان‌شناسانه همین نوع تأثیرگذاری مشخص ایشان در قبل و بعد از انقلاب است.

علاوه بر آن، یک دلیل غیبت نگاه‌های جامعه‌شناسانه درون آموزش‌وپرورش این است که نگاه‌های جامعه‌شناختی با نقد اجتماعی گره خورده‌اند. این نگاه‌ها، جدا از مسئولیت‌های فردی، ساختارها و مناسبات اجتماعی را مسئول نابسامانی امور اجتماعی می‌دانند.

این نگاه نقادانه و جامعه‌شناختی بدترین سم و خطر برای نگاه‌های عظمت‌طلبانه ملی و سیاسی محسوب می‌شود. کمتر حکومتی اجازه می‌دهد که آموزش‌وپرورش آن سوژه‌هایی تربیت کند که در مقابل آن بایستند و از آن انتقاد کنند. بنابراین طبیعی است که ساختارهای سیاسی خیلی اجازه نمی‌دهند که آموزش‌وپرورش به سمت نگاه‌های جامعه‌شناسانه تحول پیدا کند. این دلیل، قبل از انقلاب اسلامی مطرح است. قبل از انقلاب به سمت نگاه‌های جامعه‌شناسانه حرکت نشد و بیشتر نگاه‌های تکنیک‌زده و روان‌شناسی زده بودند. بعد از انقلاب هم این روند را به نوعی می‌بینیم. می‌گویند اگر می‌خواهیم جامعه درست شود، باید افراد درست و متخلق به خلق نیکو شوند. دیگر اینکه ملت ما به دلیل استبداد و استعمار، پیش از انقلاب، عظمتی را که باید پیدا نکرد.

اینجا هم می‌بینیم که سودای عظمت‌طلبی در انقلاب به امر آموزش گره می‌خورد. به هر حال آموزش باید سوژه‌هایی تربیت کند که در خدمت این عظمت‌خواهی ملی قرار گیرند. اینجا دوباره انگیزه‌های سیاسی و ردپای آن‌ها را در فرایندهای آموزش، چه در دانشگاه و چه در مدرسه مشاهده می‌کنیم.