تدریس فعال و امتحانات نهایی زمین شناسی و جغرافیا

مقدمه

بر مبنای سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، عرصه تعلیم‌وتربیت از مهم‌ترین زیرساخت‌های تعالی همه‌جانبه کشور و ابزاری جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور در عرصه‌های مختلف است (1390). پس به جرئت می‌توان گفت که هر پیشرفتی از نظام کارامد آموزش‌وپرورش جوامع نشئت می‌گیرد و این مهم به عوامل متعددی از جمله تغییر شیوه‌ها و الگوهای تدریس در جهت استفاده از روش‌های نوین و فعال بستگی دارد (عزیزی، 1394). تدریسی که در آن بر فعالیت دانش‌آموز تأکید شود، تدریس فعال نامیده می‌شود. روش تدریس فعال روشی است که در آن دانش‌آموزان در جریان یاددهی‌ـ یادگیری نقشی فعال برعهده دارند. در این روش‌ها، مهارت‌های ذهنی سطح بالا نظیر فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب، قضاوت و ارزشیابی و هم‌چنین روابط گروهی تقویت می‌شوند. از روش‌های تدریس فعال می‌توان به روش‌های مبتنی بر تعامل از جمله ایفای نقش، بحث گروهی و یادگیری مشارکتی و روش‌های مسئله‌محور مانند گردش علمی، آزمایشگاهی، اکتشافی و کاوشگری اشاره کرد (شعبانی، 1391).

در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش نیز بر «اصلاح و به‌روزآوری روش‌های تعلیم‌وتربیت، به‌ویژه روش‌های فعال گروهی و خلاق» تأکید شده است (1390). همان‌طورکه شیوه‌های جدید و پویای تدریس و یادگیری جایگزین روش‌های غیرفعال گذشته شده‌اند، سنجش نیز به‌عنوان عنصر جدایی‌ناپذیر فرایند یاددهی‌ـ یادگیری از آن متأثر شده است (شریفیان، 1395). در برنامه درسی ملی، ارزشیابی این‌گونه تعریف شده‌است:

«به‌صورت مستمر تصویری روشن و همه‌جانبه از موقعیت کنونی دانش‌آموز، فاصله او با موقعیت بعدی و چگونگی اصلاح آن، متناسب با ظرفیت‌ها و نیازهای وی ارائه می‌کند» (1392). در عین حال، یکی از نقش‌های معلم در فرایند آموزش‌وپرورش، فراهم ساختن شرایط و امکانات لازم است به گونه‌ای که بتواند تغییرات مطلوبی در رفتار دانش‌آموز ایجاد کند و برای سنجش و مشخص‌ کردن این تغییرات، همواره از عاملی چون امتحان استفاده می‌شود. در گذشته، امتحان تنها روشی برای غربال دانش‌‌آموزان بوده اما امروزه با دگرگون‌ شدن مفهوم آموزش‌وپرورش، نقش امتحان تغییر یافته و به عامل کشف و شناسایی توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان برای شرکت در فعالیت‌های سازنده جوامع پویای انسانی تبدیل شده است، زیرا به جای تأکید بر آموخته‌های سطحی دانش‌آموزان، سنجش مهارت‌های عالی‌تر مانند تفکر منتقدانه و خلاق، توانایی حل مسئله، تجزیه و تحلیل و به‌کار بستن اطلاعات برای تصمیم‌گیری در موقعیت‌های واقعی زندگی در مرکز توجه قرار می‌گیرد (شریفیان، 1394). پس چنانچه اصول صحیح طراحی سؤال (استفاده از انواع سؤالات و توجه به حیطه‌های آموزشی) رعایت شود، می‌توان انتظار داشت که این سؤالات استاندارد ما را به اهداف اصلی ارزشیابی رهنمون شود. در راستای این هدف، در سال‌های اخیر، آزمون‌های مهمی چون امتحانات نهایی و کنکور به سمت مفهومی شدن و استفاده از سؤالات ترکیبی ـ تحلیلی پیش رفته است.

پایه سوم متوسطه‌ دوم به دلیل وجود آزمون‌های نهایی و تأثیر مستقیم نمرات کتبی این آزمون در کنکور سراسری از اهمیت خاصی برخوردار است. درس زمین‌شناسی پایه سوم رشته علوم تجربی با وجود بی‌مهری، به دلیل تأثیر نمره کتبی امتحانات نهایی، بالا بردن تراز کنکور و اهمیت ویژه آن برای داوطلبان دکترای تخصصی داروسازی باید مورد توجه قرار گیرد. درس جغرافیای رشته علوم انسانی نیز که سرنوشتی مشابه زمین‌شناسی دارد، به همان دلایل و به‌خاطر افزایش علاقه‌مندی دانش‌آموزان به فناوری‌های نوین در علم جغرافیا و توسعه رشته‌هایی چون سنجش از دور، نیازمند توجه بیشتر است. از سوی دیگر، عدم حضور ایران در المپیادهای جهانی زمین‌شناسی و جغرافیا ضرورت برنامه‌ریزی‌های جامع و دقیق در آموزش این رشته‌ها را آشکار می‌سازد. برای رسیدن به نتیجه مطلوب، آشنایی دبیران با روش‌های نوین تدریس و طراحی آزمون‌های استاندارد و مناسب ضروری به‌نظر می‌رسد.

روش مطالعه و انجام پژوهش

جامعه آماری نمونه

تعداد 168 نفر از دانش‌آموزان دختر پایه سوم متوسطه دوم در شهرستان تیران و کرون استان اصفهان به روش غیراحتمالی تصادفی انتخاب شدند. درس‌های زمین‌شناسی رشته علوم تجربی و جغرافیای علوم انسانی توسط یک دبیر واحد با استفاده از روش فعال، تدریس شد. آزمون نیمسال اول با رعایت اصول صحیح طراحی سؤال توسط همان دبیر برگزار شد. آزمون نیمسال دوم به‌صورت نهایی و هماهنگ کشوری بود.

روش کار

روش‌های تدریس با توجه به امکانات و سطح توانایی دانش‌آموزان در هر گروه، به‌صورت یادگیری مشارکتی، کاوشگری، بارش مغزی، بحث گروهی، پروژه و آزمایشگاه (مبتنی بر فناوری اطلاعات «IT»)¹ به‌کار برده شد. برای مثال در درس زمین‌شناسی، برای تدریس مباحث زمین‌شناسی و رشته‌های آن از روش بحث گروهی و بارش مغزی، در تدریس انواع سنگ‌ها از روش یادگیری مشارکتی، بارش مغزی و آزمایشگاه و در مبحث آب‌های زیرزمینی از روش پروژه، کاوشگری و آزمایشگاه استفاده شد. برای درس جغرافیا نیز ناحیه‌‌بندی آب و هوا به روش‌ بحث گروهی، یادگیری مشارکتی و بارش مغزی، نواحی انسانی به روش گردش علمی، آب و هوای گرم و خشک و قطبی به روش‌های نمایشگاه، یادگیری مشارکتی و پروژه و مبحث نیمرخ توپوگرافی به روش تفکر استقرایی و دریافت مفهوم تدریس شد. در تکمیل روش‌های نوین مزبور از سخنرانی نیز استفاده شد که برای افزایش علاقه‌مندی و جلوگیری از خستگی دانش‌آموزان سعی بر آن بود که دیگر روش‌ها غالب نشود. فعالیت‌های تکمیلی گروهی و فردی که عمدتاً به‌صورت اجباری و گاهی اختیاری (با احتساب امتیاز) تعیین می‌شد، به کامل‌تر شدن امر تدریس کمک شایانی کرد.

برای کسب نتیجه منطقی و مورد قبول از تدریس، طراحی یک آزمون استاندارد و مناسب ضروری است. در صورتی که آزمون‌های نیمسال اول پایه سوم استاندارد باشد، دانش‌آموزان به سوی موفقیت در امتحانات نهایی رهنمون خواهند شد. به همین علت در آزمون‌ها، انواع سؤالات (صحیح ـ غلط، چهارگزینه‌ای، جای خالی، کوتاه‌پاسخ و گسترده‌پاسخ) در سطوح مختلف دشواری و حیطه‌های متنوع استفاده شد، به‌ویژه تأکید زیادی بر نمونه ‌سؤالات تحلیلی و مفهومی وجود داشت. به‌کارگیری انواع مختلف ارزشیابی از جمله پرسش کلاسی، آزمون کتبی (تمام تصویری، تحلیلی، چهارگزینه‌ای، جای خالی و آزمون‌های کامل کتبی شامل همه انواع سؤالات)، آزمون گروهی کتبی، آزمون گروهی رایانه‌ای از موارد مورد توجه در بحث ارزشیابی بود.

 آنالیز آماری

به منظور بررسی میزان همبستگی نمرات آزمون نیمسال اول و نهایی نیمسال دوم به تفکیک در دو گروه زمین‌شناسی و جغرافیا، پس از حصول اطمینان از توزیع نرمال داده‌ها با استفاده از آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف²، آزمون همبستگی پیرسون³ بر روی آن‌ها اجرا شد. در پایان نیز به کمک رگرسیون خطی⁴، ضریب پیش‌بینی نمرات آزمون نهایی دانش‌آموزان براساس نمرات نیمسال اول تعیین شد. برای تجزیه و تحلیل‌های آماری از نرم‌افزار SPSS21 استفاده شد.

یافته‌ها

ویژگی‌های توصیفی دو گروه به تفکیک نیمسال درجدول 1 گزارش شده است. آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن داده‌ها مورد استفاده قرار گرفت و نتایج آن نشان داد که داده‌ها از توزیع نرمال برخوردارند. از این‌رو به منظور بررسی میزان همبستگی این داده‌های نرمال، آزمون همبستگی پیرسون انجام شد. نتیجه آزمون نشان‌دهنده همبستگی بالای نمرات نیمسال اول و نهایی در سطح معناداری 001/0 در هر دو گروه بود (744/0=(108)r برای گروه زمین‌شناسی و 810/0=(60)r برای گروه جغرافیا). نمودارهای 1 و 2 به خوبی نمایشگر همبستگی نمرات، به ترتیب در گروه زمین‌شناسی و جغرافیا هستند.

با توجه به هدف مطالعه، یعنی پیش‌بینی نمرات آزمون نهایی نیمسال دوم براساس نمرات نیمسال اول، تحلیل رگرسیون خطی برای داده‌های دو گروه انجام شد. نتیجه این بررسی حاکی از آن بود که نمرات نیمسال اول هر دو گروه عامل پیش‌بینی‌کننده نسبتاً قوی برای نمرات آزمون نهایی نیمسال دوم هستند (جدول3).

مدل رگرسیون محاسبه شده برای گروه زمین‌شناسی برابر است با (410/131=(1،106)F): نمره نیمسال اول × 796/0 + 260/3 = نمره نهایی نیمسال دوم و مدل رگرسیون محاسبه شده برای گروه جغرافیا برابر است با (395/110 = (1،58)F): نمره نیمسال اول × 929/0 + 359/1= نمره نهایی نیمسال دوم.

با توجه به نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون خطی، نه تنها می‌توان یک رابطه مثبت خطی را نشان داد، بلکه، می‌توان نتیجه گرفت که برای هر افزایش نمره در نیمسال اول، نمره نهایی در گروه زمین‌شناسی تقریباً 796/0 واحد و در گروه جغرافیا تقریباً 929/0 واحد افزایش خواهد یافت.

بحث

هدف از این مطالعه بررسی تأثیر روش تدریس فعال در پیش‌بینی نمرات آزمون نهایی نیمسال دوم دانش‌آموزان پایه سوم براساس نمرات نیمسال اول در درس‌های زمین‌شناسی و جغرافیا بوده است. یافته‌ها حاکی از تأیید فرضیه مورد مطالعه بود. فرخی و همکاران نیز با انجام پژوهشی اظهار داشتند که می‌توان براساس نمرات دانش‌آموزان در درس‌های سال اول دبیرستان، موفقیت آن‌ها را در درس‌های مرتبط در امتحان نهایی پیش‌بینی کرد.

یافته‌های به‌دست آمده نشان می‌دهد که همبستگی نسبتاً زیادی بین نمرات پایانی نیمسال اول و نهایی نیمسال دوم وجود دارد. این موضوع می‌تواند ناشی از ارتباط نزدیک شیوه تدریس و ارزشیابی باشد، بدین معنا که انتخاب روش‌های تدریس فعال متناسب با شرایط موجود و استفاده از انواع ارزشیابی شفاهی، کتبی و عملی بر اساس نوع درس، زمان، شرایط دانش‌آموزان و امکانات مدرسه و از آن مهم‌تر همسویی امتحانات نیمسال اول و دوم، امکان درک بهتر مطالب را به دانش‌آموزان می‌دهد. چنانچه دانش‌آموزان مطالب درسی را به‌طور ریشه‌ای و مفهومی بیاموزند، می‌توان امید داشت که در هر نوع آزمونی موفق خواهند بود، چرا که توانایی تحلیل مطالب را کسب کرده‌اند. در روش‌های فعال تدریس، مشارکت پویای دانش‌آموزان در امر یادگیری باعث ایجاد درک عمیقی از مطالب درسی می‌شود. در ادامه نیز استفاده از سؤالات مفهومی به اشکال مختلف به آنان کمک می‌کند از مطالب آموخته شده با تجزیه و تحلیل مناسب استفاده کنند. با روش تدریس فعال، ذهن دانش‌آموزان را پرورش می‌دهیم و پویا می‌سازیم و به جای افرادی با حافظه کوتاه‌مدت برای حفظ مطالب درسی در شب امتحان، دانش‌آموزانی پرورش خواهند یافت که با قدرت اندیشیدن و تحلیل اطلاعات به حل مسائل می‌پردازند. با به‌کارگیری این روش‌ها و تمرکز بر یادگیری حل مسئله منطقی، می‌توان انتظار داشت که دانش‌آموزان نه تنها در امتحانات، بلکه در سایر عرصه‌های زندگی به موفقیت برسند.

با توجه به یافته‌های این پژوهش، می‌توان عملکرد دانش‌آموزان را در امتحانات نهایی پیش‌بینی کرد. این موضوع از این جهت حائز اهمیت است که به ما امکان شناسایی نقاط قوت و ضعف دانش‌آموزان را می‌دهد. آگاهی از اینکه آن‌ها به چه سؤالاتی بهتر پاسخ می‌دهند و در کدام گروه از سؤالات ضعف دارند، زمینه‌ساز برنامه‌ریزی اختصاصی‌تر در جهت رفع مشکلات است. با شناسایی نقاط ضعف دانش‌آموزان در انتهای نیمسال اول و بهره‌گیری از فرصت طلایی نیمسال دوم تا امتحانات نهایی، می‌توان نتیجه آزمون را به طور دلخواه و به نفع آنان تغییر داد.

همان‌طورکه پیش‌تر نیز ذکر شد، نتیجه این امتحانات تأثیر بسزایی در کنکور و سرنوشت دانش‌آموزان خواهد داشت. بنابراین با استفاده از این روش‌ها در مقاطع پایین‌تر، دانش‌آموزانی اندیشمند، فعال و تحلیلگر رشد خواهند کرد که می‌توان انتظار موفقیت آنان را نه تنها در عرصه دانش بلکه در تمام عرصه‌های زندگی داشت.

از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به جامعه آماری کوچک و تنوع کم دروس انتخابی اشاره کرد. روش‌های تدریس نیز با توجه به امکانات کم تا متوسط مدارس مورد بررسی انتخاب شده‌اند. بنابراین پیشنهاد می‌شود این بررسی در جامعه آماری وسیع‌تر و با امکانات بهتر انجام گیرد تا بتوان به نتایج دقیق‌تر و کامل‌تر با قابلیت تعمیم گسترده‌تر دست یافت.

سپاس‌گزاری

در پایان از جناب آقای محمدرضا دادخواه، کارشناس سنجش و ارزشیابی آموزش‌وپرورش شهرستان تیران و کرون به دلیل همکاری صمیمانه در انجام این مطالعه قدردانی می‌شود.

پی‌نوشت‌ها

1. Information Technology

2. Kolmogorov-Smirnov

3. Pearson

4. Linear Regression 

منابع

1. شعبانی، حسن (1391). روش‌ها و فنون تدریس. تهران: سمت.

2. برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1392). تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.

3. سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش (1390). مشهد: شورای عالی آموزش‌وپرورش.

4. احسان‌نیا، هوشیار (1394). «ضرورت به کارگیری روش‌های تدریس فعال». رشد تکنولوژی آموزشی، 31، 3، 9-6.

5. شریفیان، احمد (1394). «سنجش مبتنی بر پیوند آموخته‌های کلاسی با امور زندگی». رشد تکنولوژی آموزشی، 31، 6، 33-30.

6. شریفیان، احمد (1395). «سنجش تلفیقی و ضرورت استفاده از آن در فرایند یاددهی-یادگیری». رشد تکنولوژی آموزشی، 31، 7، 12-10.

7. عزیزی، حسین؛ نوروزی، داریوش و زارعی‌زوارکی، اسماعیل (1394). «تأثیر روش تدریس بایبی در میزان یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان». راهبردهای شناختی در یادگیری، 3، 5، 55-39.