مقدمه
با توجه به گسترش
استفاده از زبان انگلیسی در زمینه‌های مختلف علمی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و فناوری اطلاعات و
همچنین افزایش استفاده از زبان انگلیسی به‌عنوان زبان رسمی امور تجاری و بازرگانی
در 30 سال اخیر در جهان، یکی از بزرگ‌ترین تغییراتی که در نظام‌های آموزشی، در اکثر کشورهای
دنیا، اتفاق افتاده گنجاندن درس زبان انگلیسی در برنامه درسی به‌عنوان یک درس پایه و
مهم است، به گونه‌ای
که امروزه گذراندن درس زبان انگلیسی در بسیاری از کشورها اجباری شده و حتی یکی از
ملزومات ورود به دانشگاه قلمداد می‌شود. ریکسون1 (2013) در تحقیقی نشان می‌دهد که از بین 64 کشوری
که مورد بررسی قرار گرفته‌اند 49 کشور زبان انگلیسی را از پایه سوم ابتدایی آغاز می‌کنند. در گزارش تیسول2
(2014) تخمین زده شده که حدود یک و نیم تا دو میلیارد زبان‌آموز در دنیا درس زبان انگلیسی را به‌عنوان یک واحد درسی
اجباری در نظام آموزشی کشورشان انتخاب می‌کنند. طبیعتاً این تعداد زیاد از زبان‌آموزان به معلم‌های زیادی هم نیاز
دارند. به‌عنوان
مثال، براساس گزارشی که پرنس و بارت3 (2014) ارائه نموده‌اند فقط در هندوستان
حدود سه میلیون معلم زبان انگلیسی در مدارس دولتی و خصوصی مشغول به تدریس می‌باشند.
آموزش زبان انگلیسی
در ایران فراز و نشیب‌های زیادی داشته است. برجیان (2013) معتقد است که بعد از
انقلاب اسلامی، به دلیل ارتباط زبان انگلیسی با کشورهای انگلستان4 و
آمریکا5، بحث تغییر نظام آموزشی زبان انگلیسی در مدارس مطرح شد.
ریاضی6
(2005) به این نکته اشاره می‌کند که زبان انگلیسی قبل از انقلاب اسلامی، به دلیل ارتباط
گسترده اقتصادی و فرهنگی با کشورهای غربی ابزاری برای پیشرفت و توسعه محسوب می‌شد و در مدارس و
دانشگاه‌ها
به‌عنوان
درس اجباری حفظ شد. گرچه به دلیل زمینه نیازهای زبانی و ارتباطی دانشآموزان و دانشجویان ایرانی
با این زبان در حد انتظار تقویت نگردید.
در سال‌های اخیر سیاست‌گذاران امر تعلیم‌وتربیت، به‌ویژه افراد صاحب‌نظر و خبره در آموزش
زبان انگلیسی، درصدد ایجاد تغییر در نظام آموزش زبان انگلیسی و سوق دادن آن به سمت
رویکرد ارتباطی برآمده و سعی کرده‌اند با هدف رفع مشکلات آموزش زبان انگلیسی به تغییر محتوای
آموزشی کتاب‌های
زبان انگلیسی در مدارس بپردازند و اقداماتی را نیز انجام داده‌اند ولی این کار در
نهایت دستاوردهای اندکی به همراه داشته است (باقری‌شاد، 2011). از آنجا که در انجام این تغییرات
پژوهش اساسی و نیازسنجی گسترده‌ای انجام نشده است سؤالات بسیاری در این زمینه در ذهن معلمان،
دانشآموزان
و حتی والدین به وجود آمده است. مشکل دیگر تقلیل ساعت آموزش زبان انگلیسی در مدارس
است که به نوعی معلم را در تنگنای زمانی جهت تدریس قرار می‌دهد. از سوی دیگر بسیاری از دانشآموزان و والدین آن‌ها نسبت به چگونگی
سنجش و ارزیابی این درس در امتحان ورودی دانشگاه‌ها در آینده بدبین هستند. آن‌ها می‌گویند چرا دانشآموزان و دانشجویان ایرانی
بعد از گذراندن درس زبان انگلیسی در مدارس و دانشگاه‌ها توانایی استفاده از این زبان را در کاربردهای
مورد نیاز ندارند؟
ما در مقاله حاضر به
بررسی روند ایجاد تغییر در یک نظام آموزشی می‌پردازیم و با مقایسه روند آموزش زبان
انگلیسی در قبل و بعد از انقلاب اسلامی با نگاهی چندبعدی به نقد و تجزیه و تحلیل
نظام فعلی آموزش زبان انگلیسی و آینده آن در ایران می‌پردازیم.
تغییر
در نظام آموزشی
امروزه بسیاری از
اهداف برنامه‌های
درسی زبان انگلیسی، به شدت تحت‌تأثیر تغییر دیدگاه در تدریس و آموزش می‌باشد؛ تغییراتی که از ایده‌های زبان‌شناسی کاربردی در دهه
1970 نشئت گرفته‌اند،
به این صورت که زبان چیزی فراتر از توصیف زبان و دانستن ساختارهاست و در آن نقش
ارتباط پررنگ‌تر
و مهم‌تر
است (نونان7، 1999). این بیان به مرور روش‌های تدریس را از شیوه‌های معلم‌محور به سمت روش‌های دانش‌آموزمحور و فرایندمحور
سوق داده است. بنابراین امروزه در بسیاری از نظام‌های آموزشی دنیا زبان انگلیسی با هدف به‌کار بردن زبان در
موقعیت‌های
طبیعی و افزایش مهارت ارتباطی دانشآموزان تدریس می‌شود. به‌عنوان مثال در کشور ونزوئلا، زبان انگلیسی
به گونه‌ای
تدریس می‌شود
که در پایان دوران تحصیل دانشآموزان این توانایی را دارند که هم به‌صورت شفاهی و هم نوشتاری با دنیای بیرون
ارتباط برقرار کنند (چاکن8، 2012). در کشور نپال نیز دانشآموزان پس از گذراندن
درس زبان انگلیسی قادرند این زبان را روان و بدون اشتباه صحبت کنند (شرستا9،
2008).
درخصوص عدم موفقیت
آموزش زبان انگلیسی، چین و بن10 (1976) معتقدند که در بسیاری از نظام‌های آموزشی دنیا چه
در کشورهای توسعه‌یافته
و چه در کشورهای در حال توسعه یکی از مهم‌ترین عوامل عدم موفقیت، تغییر از بالا
به پایین است که سبب می‌شود افرادی مانند معلمان، مدیران مدارس و عوامل اجرایی در سطح
مناطق، که با اجرای برنامه درسی در سطح کشور ارتباط مستقیمی دارند، نادیده گرفته
شوند. ودل11 (2013) معتقد است که دلایل زیادی برای عدم موفقیت نوآوریهای آموزشی وجود دارد
که مهم‌ترین
آن‌ها
فاصله‌ای
است که بین معلمان، به‌عنوان اجراکننده نوآوری در سطوح پایین و طراحان برنامه درسی،
در سطوح بالا می‌باشد.
این فاصله و عدم ارتباط بین این دو گروه باعث ناامیدی و کاهش انگیزه معلمان شده و
در نهایت رسیدن به اهداف نهایی آموزش زبان را، که توانایی برقراری ارتباط می‌باشد، با شکست مواجه
می‌کند.
تغییر و نوآوری
درواقع نقطه آغاز ایجاد یک شیوه زندگی جدید برای معلمان است. هر زمان که برنامه‌ریزان برنامه‌های درسی را تغییر می‌دهند معلم‌ها نسبت به این تغییر
واکنش نشان داده و موضع می‌گیرند؛ این واکنش به این معنا نیست که آن‌ها مخالف پیشرفت و بهبود وضعیت موجود
آموزشی هستند بلکه به خاطر این است که نظرات و پیشنهادهای آن‌ها درباره تغییر نظام آموزشی لحاظ نمی‌شود. از آنجایی که
معلم اصلی‌ترین
و نزدیک‌ترین
رکن آموزش‌وپرورش
به دانش‌آموز
و مدرسه است و نیازها و تفاوت‌های فردی دانشآموزان را می‌بیند و لمس می‌کند می‌تواند بیشترین نقش را در تعیین محتوای درسی متناسب با نیازها و
خواسته‌های
دانشآموزان
داشته باشد (ریچارد و راجرز12، 2003). فولان13 (2007) معتقد
است که تغییر نظام آموزشی بستگی به این دارد که معلمان به چه فکر می‌کنند و چه کاری را می‌خواهند انجام دهند و
این می‌تواند
هم ساده و هم پیچیده باشد.
روند
آموزش زبان انگلیسی در ایران بعد از انقلاب اسلامی
قبل از ایجاد هرگونه
تغییری، درک و فهم زمینه آموزش و یادگیری امری مهم و ضروری است (ودل و مالدرز14،
2013). سال‌هاست
که درس انگلیسی به‌عنوان یک زبان خارجی به‌طور گسترده در ایران آموزش داده می‌شود. همه دانشآموزان و دانشجویان
باید درس زبان انگلیسی را در مدرسه یا دانشگاه به‌عنوان یک درس یا واحد درسی بگذرانند. به
علاوه، مؤسسات خصوصی زبان هم در سراسر کشور وجود دارند که به امر آموزش زبان انگلیسی
مشغول‌اند.
علی‌رغم این تأکید بر یادگیری
زبان در مدارس و دانشگاه‌ها، آن‌ها نتوانسته‌اند نیازهای زبانی دانشآموزان و دانشجویان را فراهم کنند (طالبی‌نژاد و صادقی بنیس،
2005). و این امر باعث رشد و توسعه مؤسسات و آموزشگاه‌های خصوصی زبان انگلیسی شده است (ریاضی،
2005). در دو دهه گذشته با توجه به تغییر جایگاه زبان انگلیسی که ناشی از گسترش
روزافزون آن در حوزه‌های فناوری اطلاعات و علوم مختلف است، نیاز به بهبود وضعیت
آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی کشورمان بیشتر احساس شده است. به همین دلیل
شورای عالی انقلاب فرهنگی در سال (1389) تغییر در شیوه آموزش زبان انگلیسی را در
سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش مورد تصویب قرار داد.
براساس آماری که مرکز
آمار ایران در سال 1393 منتشر کرده است در سال 1391 بیش از 12 میلیون دانش‌آموز و دانشجو در ایران
مشغول به تحصیل بوده‌اند که بیش از 5 میلیون نفر آن‌ها در مدارس و بیش از 4 میلیون نفرشان
در دانشگاه‌ها
در رشته‌های
مختلف مشغول به تحصیل بودند، برای اینکه نیازهای زبانی این دسته از دانشآموزان و دانشجویان
برطرف شود دو مدل اساسی برای تدریس و یادگیری زبان انگلیسی در محیط‌های آموزشی استفاده می‌شود. مدل اول، مدل سنتی
گرامرمحور و خواندن‌محور است که بیشتر در مدارس دولتی و دانشگاه‌ها مورد استفاده قرار
می‌گیرد.
براساس این مدل معلمان بیشتر بر یادگیری لغات، گرامر و خواندن متون مختلف و ترجمه کردن
آن‌ها
تأکید دارند. و مدل دوم، مدل ارتباط‌محور است که در مراکز و مؤسسات خصوصی
آموزش زبان به‌کار
گرفته می‌شود
و بیشتر تأکید بر یادگیری هر چهار مهارت زبان و کاربرد آن‌ها در موقعیت‌های طبیعی مختلف دارد (حسین‌خواه و همکارانش،
2014).
سند ملی برنامه درسی یکی
از زیرمجموعه‌های
سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش بوده که تدوین، تصویب و ابلاغ شده است. بر اساس سند ملی
برنامه درسی، در سال‌های اخیر، نظام آموزش زبان انگلیسی در مدارس متوسطه اول و
متوسطه دوم دچار تغییرات زیادی شده است. این تحول شامل دو تغییر اساسی است. اول اینکه
کتب آموزش زبان انگلیسی در دوره متوسطه اول و دوم کاملاً دگرگون شده و به شیوه
ارتباط‌محور
تألیف شده‌اند.
به طوری که هر چهار مهارت زبانی لازم در آن‌ها گنجانده شده و تمرینات و فعالیت‌های آن‌ها بیشتر جنبه واقعی
و عملی به خود گرفته است. نویسندگان اصلی این کتب معتقدند که این کتاب‌ها بر پایه چارچوب
مشترک اروپایی برای مرجع زبان15 (CEFR) تألیف شده و انتظار می‌رود که زبان‌آموزان با گذراندن این
مجموعه به سطح B1
از این چارچوب برسند، به گونه‌ای که دانش‌آموز بعد از پایان این دوره بتواند در ارتباطات بین‌المللی (از نظر علمی
ـ آموزشی، نوع مواجهه با افراد با فرهنگ‌های مختلف در موقعیت‌های گوناگون) از زبان
انگلیسی استفاده کند.
در طی سال‌های اخیر کارگاه‌ها و سمینارهای مختلفی
از طرف وزارت آموزش‌وپرورش و نویسندگان این مجموعه کتب برگزار شده است. شواهد نشان
می‌دهد
که معلمان از این تغییر کتب زبان استقبال خوبی داشته‌اند اما مستنداتی که این فرضیه را تأیید
کند وجود ندارد (حاج سعیدی، 2015). در پروژه آموزش معلمان زبان انگلیسی ایران، لدر
و مطلبزاده16
(2015) معتقدند که هرچه هماهنگی و همکاری میان معلمان متخصص و با تجربه، تولیدکنندگان
محتوای آموزشی و مربی‌ـ معلم‌ها بیشتر باشد تغییر و درک زمینه تغییر مؤثرتر و کارآمدتر
خواهد بود. دومین تغییر اساسی که در نظام آموزش زبان انگلیسی در ایران همراه با تغییر
کتاب‌های
درسی رخ داده کاهش زمان تدریس زبان انگلیسی در مدارس است.
بر این اساس برای هر
پایه تحصیلی در سال‌های اول و دوم متوسطه تنها 90 دقیقه در هفته جهت تدریس زبان
انگلیسی تعریف شده است. این در حالی است که تمرین‌ها و فعالیت‌های گنجانده شده در کتاب‌های جدید نیاز به
مشارکت بیشتر دانشآموزان دارد که در این زمان کوتاه این امر محقق نمی‌شود. با وجود اینکه
معلمان و دانشآموزان
نسبت به ساعات و نحوه آموزش درس زبان انگلیسی انتقادهایی دارند و به نظر می‌رسد مسئولان وزارت
آموزش‌وپرورش
نیز این انتقاد را وارد می‌دانند در عین حال آنچه در عمل رخ داده اراده لازم را برای ایجاد
زمینه تدریس مؤثر زبان در مدارس نشان نمی‌دهد و لذا هم‌چون گذشته خانواده‌ها با صرف هزینه زبان‌آموزی فرزندانشان را
در آموزشگاه‌های
خصوصی دنبال می‌کنند.
(خبرگزاری مهر، 1394). حال سؤالی که مطرح می‌شود آن است که تغییرات ایجاد شده که با کمبود
ساعات آموزش همراه است در سنجش و ارزشیابی چه وضعیتی خواهند داشت؟ آیا درس زبان در
کنکور سراسری خواهد توانست با تغییرات هماهنگ شود؟
فرضیه
اول:
درس زبان انگلیسی در آزمون سراسری به مانند سال‌های گذشته مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد.
چنانچه این فرضیه
درست باشد سؤالات آزمون سراسری به مانند سال‌های گذشته متشکل از سؤالات درک مطلب،
لغت و گرامر خواهد بود که در این صورت هیچ‌گونه همخوانی با رویکرد ارتباط‌محور کتاب‌های تازه تألیف شده و
اهداف اصلی آموزش زبان انگلیسی یعنی برقراری ارتباط و استفاده از زبان انگلیسی در
برخورد با افراد مختلف و با فرهنگ‌های متفاوت در موقعیت‌های متفاوت نخواهد داشت. در سال‌های گذشته، به گفته
باقری شاد (2011)، سؤالات زبان انگلیسی آزمون ورودی دانشگاه‌ها براساس کتاب‌های قدیمی طراحی می‌شد، به این صورت که
دانشآموزان
با حفظ کردن لیستی از لغات و فرمول‌های گرامری و ساختاری و دستورهای متداول همانند دروس محتوایی
برنامه درسی به سؤالات چهارگزینه‌ای پاسخ می‌دادند. این در حالی است که بسیاری از کارشناسان و متخصصان زبان
انگلیسی اعتقاد دارند که تدریس و سنجش زبان انگلیسی بدون در نظر گرفتن ماهیت
ارتباطی آن به شیوه فرمولی و حفظی روش مناسبی برای رسیدن به اهداف آموزش زبان انگلیسی
نمی‌باشد.
از این‌رو،
با توجه به تغییرات محتوایی کتب زبان در جهت ارتباط‌محور و توانایی کاربرد زبان می‌توان نتیجه گرفت که
اگر درس زبان انگلیسی به مانند سال‌های گذشته در آزمون سراسری مورد ارزیابی و سنجش قرار گیرد کلیه
هزینه‌های
مالی، انسانی و زمانی که صرف تألیف این کتاب‌ها شده است کاملاً بیهوده تلقی شده و این
تغییر نظام آموزشی زبان انگلیسی نه‌تنها تأثیر مثبتی در آموزش زبان نخواهد داشت بلکه باعث افت تحصیلی
دانشآموزان
و سردرگمی آن‌ها
خواهند شد.
فرضیه
دوم: درس زبان انگلیسی در آزمون سراسری به شیوه جدید و براساس اهداف کتاب‌های تازه تألیف شده
مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت.
با توجه به اینکه کتاب‌های تازه تألیف در
جهت آموزش مهارت‌های
ارتباطی زبان طراحی شده‌اند انتظار می‌رود که آزمون سراسری نیز به همین شکل باشد. نکته‌ای که اینجا مورد بحث
قرار می‌گیرد
این است که با توجه به گنجانده شدن هر چهار مهارت اصلی زبان انگلیسی در این کتاب‌ها، آیا تمام این
مهارت‌ها
در حال حاضر در مدارس ایران تدریس می‌شوند؟ پایین بودن سطح علمی برخی از
معلمان زبان انگلیسی مدارس سال‌هاست که از جانب کارشناسان مورد انتقاد قرار می‌گیرد. باقری شاد
(2011) بر این باور است که تعدادی از معلمان زبان انگلیسی خود نیز هنوز تسلط کافی
بر مهارت‌های
زبان انگلیسی ندارند. بنابراین از عهده تقویت مهارت‌های زبانی دانشآموزان برنمی‌آیند و بیشتر در کلاس‌های درس با تکیه بر
روش‌های
سنتی به آموزش می‌پردازند.
او معتقد است که عدم توانایی مکالمه و برقراری ارتباط به زبان انگلیسی باعث شده
است که بیشتر معلمان زبان انگلیسی مدارس تمام تلاش و زمان خود را صرف آموزش خشک و
خسته‌کننده
نکات گرامری کنند و از سایر مهارت‌هایی که در کتب جدید گنجانده شده‌اند غافل بمانند. به نظر می‌رسد که استخدام
معلمان زبان انگلیسی در آموزش‌وپرورش باید علاوه بر داشتن مدرک تخصصی آموزش زبان انگلیسی، معیارهایی
مانند کارایی و توانمندی داوطلبان در استفاده از زبان انگلیسی نیز در نظر گرفته
شود. اما با فرض اینکه تمام مهارت‌های زبان انگلیسی که در کتاب‌های تازه‌تألیف گنجانده شده‌اند، در کلاس‌های زبان انگلیسی مدارس تدریس و مورد
ارزیابی قرار گیرند،
باز هم چند نکته در این زمینه وجود خواهد داشت. مهم‌ترین آن‌ها این است که آیا بستر لازم برای
برگزاری چنین آزمون زبان انگلیسی که تمام مهارت‌ها را شامل شود در کشور فراهم است؟ برای
اینکه بتوان چنین آزمون بزرگی را در سطح کشور به‌طور همزمان اجرا کرد و تک‌تک مهارت‌های زبانی را سنجید
موانع و مشکلات زیر وجود دارند که آن‌ها را یک به یک مورد بحث قرار می‌دهیم.
آزمون
شنیداری17: شکل
ساده آزمون شنیداری شامل تشخیص صداهای شنیده شده و تطبیق دادن آن‌ها با کلمات و جملات
می‌باشد.
بنابراین، برای دستیابی به مهارت مکالمه به‌صورت روان باید مهارت شنیداری زبان انگلیسی
دانشآموزان
تقویت شود. تقـویـت مهارت شنیداری زبان انگلیسی نه‌تنها در فهم مکالمات مفید است، بلکـه به
دانشآموزان
در برقراری بهتر ارتباط به زبان انگلیسی با دیگر افراد کمک می‌کند. به اعتقاد کارشناسان،
در تمام دنیا، هدف اصلی آموزش زبان‌های خارجی برقراری ارتباط است. بر همین اساس هدف از یادگیری
زبان انگلیسی هم باید افزایش مهارت‌های شنیداری و گفتاری باشد که این مسئله در کلاس‌های درسی تا حدود
زیادی نادیده گرفته می‌شود. در میان مهارت‌هایی چون خواندن، نوشتن، صحبت کردن و شنیدن،
اولویت با شنیدن است. اگرچه این چهار مهارت در یادگیری یک زبان خارجی باید با هم و
همتراز تقویت شوند، اما آنچه که مهم‌تر از سایر مهارت‌هاست، اولویت دادن به شنیدن است. دانشآموزان ما متأسفانه
وسایل کمک‌آموزشی
لازم در این زمینه را در اختیار ندارند و امکان شنیدن زبان انگلیسی، چه از طریق
ضبط صوت و چه در آزمایشگاه‌های زبان برایشان وجود ندارد. امکاناتی از قبیل فضاهای بزرگ با
امکانات صوتی که مناسب برگزاری آزمون شنیداری باشند حداقل چیزی است که برای این
آزمون باید در نظر گرفت. در اینجا سؤالی که مطرح می‌شود این است که آیا این امکانات برای
آموزش و سنجش زبان در مراکز آموزشی وجود دارند؟ آیا قسمت‌های شنیداری کتاب‌های تازه تألیف شده در تمام نقاط کشور
به یک شیوه تدریس می‌شوند؟ آیا تکنیک‌های پاسخ دادن به این سؤالات نیز در کتاب‌ها به دانشآموزان آموزش داده می‌شود؟ همان‌طور که قبلاً توضیح
داده شد از آنجایی که برخی از معلمان زبان انگلیسی تسلط کافی بر همه مهارت‌های زبان انگلیسی را
ندارند، از این‌رو
از آموزش برخی از این مهارت‌ها سر باز می‌زنند، و یا اینکه برخی از مدارس امکانات صوتی مناسب‌برای تقویت مهارت شنیداری
دانشآموزان
را ندارند.
برخی از مربیان آموزش
معتقدند زمانی که یک شیوه جدید آموزشی طراحی می‌شود باید برای اجرای آن بسترسازی شود و یک
سری پیش‌نیازها
وجود دارد. به‌عنوان
مثال آن‌ها
معتقدند که در شیوه جدید آموزش زبان انگليسی در مدارس باید هر چهار مهارت تقویت
شوند و این در حالی است که بسیاری از مدارس در شهرها و مناطق محروم و حتی در شهر
تهران سیستم صوتی مناسب جهت پخش فایلهای صوتی کتاب را در اختیار ندارند.
آزمون
مهارت‌های تولیدی18: مهارت‌های تولیدی دو مهارت گفتاری19 و نوشتاری20 را
شامل می‌شوند.
مهارت گفتاری می‌تواند
به‌صورت
غیررسمی در کنار دوستان و خانواده تقویت شود، اما با توجه به اینکه زبان انگلیسی
به‌عنوان
یک زبان خارجی در ایران تدریس می‌شود، اکثر افراد توانایی صحبت کردن آن را ندارند. بنابراین مهارت
گفتاری باید به‌صورت
رسمی در مدارس مورد آموزش قرار گیرد و تقویت شود. اما سنجش این مهارت نیز مشکلات
خودش را دارد که مهم‌ترین آن‌ها کمبود افراد متخصص در سراسر کشور برای ارزیابی و سنجش این
مهارت است (باقری شاد، 2011). نکته دیگر اینکه آیا تضمینی وجود دارد که این افراد
عادلانه قضاوت کنند به طوری که حقی از دانشآموزان ضایع نشود؟ نکته حائز اهمیت دیگر
بحث امکانات و معیارهای لازم و کافی برای سنجش این مهارت است. در اکثر آزمون‌های بین‌المللی مانند آیلتز21
(IELTS)
و تافل22 (TOEFL) به دلیل خستگی زبان‌آموزان این بخش از آزمون معمولاً در روز
دیگری غیر از روز آزمون کتبی برگزار می‌شود، با این اوصاف آیا امکانات لازم و کافی
برای برگزاری این بخش از آزمون وجود دارد؟
آیا عملاً امکان دارد
آزمون سخن گفتن به شکل مصاحبه در سطح وسیع انجام گیرد؟ آیا ملاک و معیاری برای ارزیابی
گفتاری دانشآموزان
وجود دارد؟ از طرف دیگر مهارت نوشتن، مهارت تولیدی بسیار حائز اهمیتی است. مهارت
نوشتن به‌عنوان
دومین مهارت تولیدی کتبی در زبان انگلیسی شناخته می‌شود. همچنین، به نظر می‌رسد که این مهارت سخت‌ترین و پیچیده‌ترین مهارت در زبان
انگلیسی است، زیرا نه‌تنها نیاز به فکر و ساخت مفاهیم و ایده‌ها دارد، بلکه این مفاهیم و ایده‌ها باید به‌صورت ساختاریافته و
نظام‌مند
روی کاغذ نوشته شوند. ارزیابی انسجام و هماهنگی بین اجزای متن کاری بس دشوار و وقت‌گیر است. با این همه،
درباره بخش نوشتاری آزمون زبان انگلیسی این موضوع نیز مطرح می‌شود که آیا افراد
متخصص به اندازه کافی در کشور وجود دارند که نوشته‌های دانشآموزان را بخوانند و تصحیح کنند؟ آیا
ملاک و معیاری برای این موضوع وجود دارد؟ با فرض وجود تمام این شرایط، برگزاری
آزمون مهارت‌های
تولیدی علاوه بر منابع مادی، نیازمند نیروی انسانی متخصص و آگاه می‌باشد.
آزمون
خوانداری23:
مهارت خوانداری به توانایی خواندن مؤثر و درک متون به زبان انگلیسی اشاره دارد. از
آنجایی که این مهارت در نظام قبلی آموزش زبان انگلیسی وجود داشته و در آزمون‌های ورودی دانشگاه‌ها نیز مورد ارزیابی
قرار می‌گرفته
است، به نظر می‌رسد
که اجرای قسمت خوانداری آزمون، نسبت به سایر مهارت‌ها ظاهراً آسان‌تر باشد. در گذشته سؤالات بخش خوانداری کنکورهای
سراسری به‌صورت
کلیشه‌ای
و چهارگزینه‌ای
طراحی می‌شدند،
به این صورت که دانشآموزان با یادگیری چند تکنیک ساده می‌توانستند پاسخ صحیح را انتخاب کنند.
امروزه در بسیاری از آزمون‌ها مانند IELTS سؤالات بخش خوانداری تنوع زیادی دارند، به‌عنوان مثال سؤالات جورکردنی یا سؤالاتی که
با یک یا دو کلمه کامل می‌شوند در این آزمون گنجانده شده‌اند و یا در آزمون GRE سؤالات خوانداری و
درک مطلب به‌صورت
پنج گزینه‌ای
طراحی شده‌اند
که نمره دقیق‌تری
نسبت به سؤالات چهارگزینه‌ای از توانایی دانشآموزان را نشان می‌دهد. با همه این اوصاف، می‌توان بخش خوانداری
آزمون ورود به دانشگاه را با طراحی سؤالات متنوع با فرمت‌های مختلف به اهداف مهارت خوانداری که درک
و فهم متن می‌باشد
نزدیک‌تر
کرد. اما همین امر هم نیازمند تربیت افراد متخصص جهت طراحی سؤالات منطبق با اهداف کتب
تازه تألیف شده می‌باشد. علاوه بر این دانشآموزان نیاز دارند که مهارت‌های خواندن و درک
مطلب را یاد بگیرند که این مورد به درستی در کتاب‌ها مطرح نشده است.
به‌طور کلی می‌توان نتیجه گرفت که
نبود امکانات، عدم وجود افراد متخصص، کمبود منابع مادی و زمان از جمله مشکلات
متعددی است که در اجرای این چنین آزمونی وجود دارد.
فرضیه
سوم: درس زبان انگلیسی از آزمون سراسری ورود به دانشگاه‌ها حذف شود
شاید بتوان زبان انگلیسی
را یکی از دروسی دانست که خانواده‌ها به آن به‌عنوان نوعی نیاز نگاه می‌کنند و به همین دلیل بسیاری از آن‌ها فرزندان خود را
برای زبان‌آموزی
در آموزشگاه‌های
خصوصی ثبت‌نام
می‌کنند.
وضعیت فعلی زبان انگلیسی به‌عنوان زبان علم، تجارت، سیاست و سایر حوزه‌های مهم و تأثیرگذار
این امر را ایجاب می‌کند.
بنابراین حذف زبان
انگلیسی از آزمون ورود به دانشگاه‌ها (به‌عنوان یک فرضیه) درواقع پاک کردن صورت مسئله است. حذف درس زبان
انگلیسی از آزمون سراسری با وجود تمام هزینه‌های انسانی، مادی و زمانی که برای تغییر
نظام آموزش زبان صورت گرفته است، فرضی نامعقول و غیرمنطقی است. از طرفی این نکته
مطرح می‌شود
که با تغییر محتوا و نظام آموزش زبان انگلیسی مدارس، تکلیف درس زبان عمومی و زبان
تخصصی در دانشگاه‌ها
چه می‌شود؟
اکثر کتاب‌های
زبان عمومی و تخصصی دانشگاه‌ها با تکیه بر دو عامل خواندن و ترجمه کردن نوشته شده‌اند که با رویکرد
ارتباط‌محور
کتاب‌های
جدید زبان انگلیسی در مدارس کاملاً متفاوت است. چنانچه این کتاب‌ها (زبان عمومی و
تخصصی) در دانشگاه‌ها تغیر نکنند نظام آموزش زبان انگلیسی در ایران نه‌تنها به هدف غایی خود
که استفاده از زبان در شرایط واقعی است نخواهید رسید بلکه با عقب‌نشینی به گذشته باعث
افت تحصیلی و بی‌انگیزگی
دانشجویان خواهد شد. بنابراین محتوای آموزش زبان انگلیسی در دانشگاه‌ها باید در راستای کتاب‌های زبان دوران
متوسطه تألیف شوند که این امر هم نیازمند برنامه‌ریزی دقیق و اختصاص وقت و بودجه فراوان
می‌باشد.
نتیجه‌گیری
آموزش یکی از موضوعات
مهم در جوامع بشری است که از گذشته‌های دور مورد عنایت جوامع انسانی بوده به طوری که در قرن بیستم
از آن به‌عنوان
داروی شفابخش همه مشکلات نام می‌برند. به همین دلیل نهادهای مختلف انتظار دارند از طریق آموزش
به شکل‌دهی
نسل آینده اقدام کنند. در ایران نیز طی صد ساله گذشته نهادهای سیاسی تلاش کرده‌اند تا نهاد آموزش
سازمان نیافته را سامان بخشند (موسی‌پور، 2009). تغییر سازنده در هر نظام
آموزشی نشانه پویایی و تداوم آن نظام است و نظام‌های بسته هیچ‌گاه نتوانسته‌اند به مرحله شکوفایی و هدف‌های غایی خود دست یابند.
بحث در مورد مزایا و معایب هر نظام آموزشی که تازه به مرحله اجرا درآمده است خوش‌بینی و بدبینی‌هایی را به دنبال
دارد. به هر حال نمی‌توان انتظار داشت معلمان بدون مشارکت در نوآوریهای آموزشی از تغییرات
از بالا به پایین پیروی کنند، همان‌گونه که نمی‌توان از اعضای یک خانواده انتظار داشت که از تغییر در ساختمان
و اسباب و اثاثیه منزل بدون نظرخواهی از آن‌ها راضی و خوشحال شوند. بنابراین معلمان
به‌عنوان
افرادی که مستقیماً با نظام آموزشی در ارتباط هستند و نیازهای واقعی دانشآموزان و جامعه را
بهتر درک می‌کنند
نقش پررنگ‌تری
در تغییر یک نظام آموزشی دارند.
در ایران، از دیرباز،
آموزش زبان انگلیسی از مسائل و دغدغه‌های مهم آموزش‌وپرورش کشور به شمار می‌رفته است. اهمیتِ
دانستن زبان انگلیسی در دنیای امروز به حدی است که می‌گویند شما به هر میزانی که زبان می‌دانید فضای اثرگذاری
دارید. خصوصاً در دوره‌ای که به واسطه توسعه حضور رسانه‌ها و انفجار اطلاعات دنیا دیگر خیلی
بزرگ نیست، یادگیری زبان جزو ملزومات هر نظام آموزشی محسوب می‌شود. در سال‌های اخیر نظام آموزش
زبان انگلیسی مدارس ایران دچار دگرگونی شده است و محتوای آموزشی با تألیف کتب جدید
براساس رویکرد ارتباط‌محور تغییر کرده است و این تغییر از ابعاد مختلف مورد نقد قرار
گرفته است. بسیاری از کارشناسان و متخصصان امر آموزش زبان انگلیسی (باقری شاد،
2011، حاج سعیدی، 2015) اعتقاد دارند که تغییر ناگهانی نظام آموزشی باعث تغییر و
تألیف عجولانه کتب درسی شده است و به تغییر از بالا به پایین انجامیده است.
برخی از مربیان آموزش
معتقدند که عوامل متعدد دیگری غیر از محتوای آموزش مانند انگیزه دانش‌آموز، جمعیت کلاس،
ساعات آموزشی، سن زبان‌آموزی، انگیزه‌بخشی والدین به بچه‌ها، هزینه کردن برای یادگیری زبان و
پارامترهای مختلف دیگر در یادگیری زبان دخالت دارند. در عین حال نباید فراموش کنیم
معلمان به‌عنوان
افرادی که مستقیماً با دانشآموزان در ارتباط هستند به سردرگمی و بی‌انگیزگی دچار شده‌اند که شاید دلیل عمده‌اش این است که در تألیف
کتاب‌های
جدید و تغییر نظام آموزش زبان انگلیسی مشارکت فعال نداشته‌اند و به آن‌ها بازخورد لازم نیز داده نشده است. با
وجود اینکه نیازسنجی، عدالت آموزشی و مشارکت جمعی از جمله عوامل مهم در طراحی و تبیین
یک برنامه درسی می‌باشد. در حال حاضر به نظر می‌رسد که نظام تغییر یافته آموزش زبان در
ایران بدون توجه کافی به نیازهای دانشآموزان و خواسته‌ها و نظرات معلمان و حتی بدون فراهم کردن
امکانات کافی و بستر مناسب به اجرا در آمده است.
بی‌شک تعامل و همکاری میان
سازمان‌های
متولی امر آموزش نقش مهم و بسزایی در شکل‌گیری نسل آینده کشور دارد. پیگیری تغییر
نیازمند تأیید، تصویب، ابلاغ، برنامه‌ریزی و اجرا توسط کلیه کارگزاران امر
تعلیم‌وتربیت
می‌باشد.
موسی‌پور
(2013) معتقد است که، در نظام آموزشی ایران، تغییر به مانند ابرهای نوبهاری است که
به سرعت می‌رسند
و سایه‌ای
لذت‌بخش
هم دارند اما به زودی ناپدید می‌شوند. سردرگمی و نگرانی دانشآموزان نسبت به آینده خود، تقلیل ساعات
آموزش زبان انگلیسی در مدارس، کمبود امکانات، انگیزه پایین و سطح پایین علمی
معلمان زبان انگلیسی، عدم نیازسنجی و نظرسنجی در تعیین و تألیف محتوای آموزشی زبان
انگلیسی مدارس در کنار تمام فرضیاتی که قبلاً بیان شد بیانگر این امر است که باید
تعامل و هماهنگی بیشتری بین وزارت آموزش‌وپرورش (به‌عنوان متولی امر آموزش و آماده‌سازی دانشآموزان برای ورود به
دانشگاه‌ها،
جذب معلم و تألیف کتب) و وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (به‌عنوان متولی جذب دانشجو و پرورش نیروی
متخصص برای آینده کشور) و نیز سازمان سنجش آموزش کشور (به‌عنوان متولی برگزاری آزمون ورودی
دانشگاه‌ها
و رصد دانشآموزان
برای ورود به دانشگاه‌ها)، وجود داشته باشد.
در این صورت است که
تغییر نظام آموزشی دوام بیشتر و اثرگذاری ماندگارتری خواهد داشت. انتظار می‌رود متولیان امر
آموزش با تحلیل‌های
عمیق‌تر
و چندبعدی و در نظر گرفتن زمینه آموزش و یادگیری، زمینه‌های رفع نگرانی‌های آموزشی را بیش از پیش فراهم کنند.
پی‌نوشت‌ها
1. Rixon
2. TESOL
3. Prince and Barrett
4. England
5. The United States of America
6. Riazi
7. Nunan
8. Chacón
9. Shrestha
10. Chin and Benne
11. Wedell
12. Rodgers
13. Fullan
14. Wedell and Malderez
15. Common European Framework of Reference
16. Leather and Motallebzadeh
17. Listening
18. Production skills
19. Speaking
20. Writing
21. International English Language System
22. Test of English as a Foreign Language
23. Reading
منابع
فارسی
باقری
شاد، زهرا (2011). آسیب‌شناسی
آموزش زبان انگلیسی در مدارس ایرانی. روزنامه اطلاعات، شماره 25209.
حاج
سعیدی، وحید. (2015). خداحافظی با کتاب‌های زبان انگلیسی قدیمی: آموزش زبان
انگلیسی در مدارس با رویکرد جدید. روزنامه زمزمه، شماره 140.
خبرگزاری
پانا (2017). یکی از مشکلات اصلی در آموزش زبان انگلیسی، سیستم امتحان‌گیری است.
خبرگزاری
مهر (1394). تدریس زبان در نظام تعلیم‌وتربیت موفقیت چندانی نداشته است: زبان
انگلیسی فرزند ناتنی وزارت آموزش‌وپرورش. شناسه خبر: 3560907.
موسی‌پور، نعمت‌الله. (2009). برنامه‌ریزی درسی در ایران معاصر. فصلنامه
تعلیم‌وتربیت،
شماره 96، صفحات 53-124.
موسوی‌پور، نعمت‌الله. (2013). رویکردهای حاکم بر تغییر
در نظام و برنامه درسی ایران: از رویکرد مهندسی تا رویکرد فرهنگی. فصلنامه راهبرد
فرهنگ. شماره 17و 18، صفحات 243-273.
منابع
انگلیسی
Borjian, M (2013) English in Post-Revolutionary Iran. Bristol:
Multilingual Matters.
Chacón, C.T. (2012). Task-based language teaching through film-oriented
activities in a teacher education program in Venezuela. In Task-based language
teaching in foreign language contexts. Research and implementations, ed. A.
Shehadeh and C. Coombe, 241–266. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Chin, R., and Benne, K.D.(1976). General strategies for effecting
changes in human systems. In The planning of change, ed. W.G. Bennis, K.D.
Benne, R. Chin, and K.E. Corey, 3rd ed. New York: Holt.
Fullan, M.G. 2007. The new meaning of educational change, 4th ed.
London: Columbia Teachers Press.
Hosseinikhah, A, Mehrmohammadi, M, Fardanesh, H and Akbari, R (2014) A
Comparative Study of Iranian and Swedish English Curriculum. Journal of
Curriculum Studies (JCS) 8/31: 7-46.
Leather, S., & Motallebzadeh, K. (2014). Effecting methodological
change through a trainer-training project. In English language teaching in the
Islamic Republic of Iran: Innovations, trends and challenges.(2015). Ed.
Kennedy, C. London: British Council.
Ministry of Education (2011) Fundamental Reform Document of Education
(FRDE) in the Islamic Republic of Iran. Tehran. Iran. Available online at:
http://dca.razaviedu.ir/ files/posts/24364.pdf.
Nunan, D. 1999. Second language teaching and learning. Boston, MA:
Heinle, Cengage Learning.
Prince, E., and Barrett, A.( 2014). Continuing professional development
in action: An Indian experience. In Innovations in the continuing professional
development of English language teachers, ed. Hayes, D. 19–44. London: British
Council.
Riazi, A. (2005) ‘The four language stages in the history of Iran’, in
Lin, A and Martin, P (eds) Decolonization, Globalization: Language-in-education
Policy and Practice. Clevendon: Multilingual Matters.
Richards, J.C., and T.S. Rodgers. (2001) Approaches and methods in
language teaching, 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press.
Rixon, S. (2013). British council survey of policy and practice in
primary English language teaching worldwide. London: British Council.
Shrestha, P. (2008). ELT, ESP & EAP in Nepal: whose interests are
served? In EAP and ESP in developing countries: State of play vs actual needs
and wants, ed. M. Krzanowski, 191–210. Canterbury: IATEFL (ESP SIG).
Statistical Center of Iran (2014) Annual Report on Education and
Research in Iran in 2012. Available online at:
www.amar.org.ir/Default.aspx?tabid=99.
Talebinezhad, M.R. and SadeghiBeniss, A.R. (2005) Non-academic L2 users:
a neglected research pool in ELT in Iran. Linguistikonline 25/4: 85–96.
TESOL Report. (2014). International TEFL Academy Articles. Available at:
http://www.
internationalteflacademy.com/blog/bid/205659/Report-from-TESOL-2014-1-5-
Billion-English-Learners-Worldwide. Accessed on 26/09/2016.
Wedell, M. (2013). Proficiency in English as a key to development?
Helping teachers to help learners to succeed. In English and development:
Policy, pedagogy and globalization, ed. E. Erling and P. Seargeant, 141–163.
Bristol, UK: Multilingual Matters.
Wedell, M and Malderez, A (2013) Understanding language classroom
contexts: The starting point for change. London: Bloomsbury.