الگوی کاوشگری در تدریس علوم اجتماعی

چکیده

پژوهش حاضر آزمایشی با طرح پیش‌آزمون ـ پس آزمون با گروه کنترل بود و جامعه آماری آن را همه دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره دوم متوسطه شهرستان «دهلران» تشکیل می‌داد که در سال تحصیلی 97-1396 مشغول به تحصیل بودند. 60 دانش‌آموز دختر به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 30 نفر) قرار گرفتند. ابزارهای پژوهش شامل «پرسش‌نامه تفکر انتقادی» واتسون و  گلیزر و «پرسش‌نامه نگرش‌سنج تحصیلی» اکبری، کتاب‌ها و روش‌ها و فنون‌ نوین تدریس و مجموعه کتاب‌های آموزش فعال مرتبط با علوم اجتماعی بود. در تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون آماری t گروه‌های مستقل استفاده شد و این نتایج حاصل شد:

1. الگوی کاوشگری بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان تأثیر معناداری دارد.

2. الگوی کاوشگری بر نگرش دانش‌آموزان نسبت به کتاب علوم اجتماعی تأثیر معناداری دارد.

3. الگوی کاوشگری بر استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر و تفسیر، و ارزشیابی استدلال‌های منطقی دانش‌آموزان تأثیر معناداری دارد.

4. الگوی کاوشگری بر افزایش نگرش مثبت و کاهش نگرش منفی دانش‌آموزان نسبت به کتاب درسی علوم اجتماعی تأثیر معناداری دارد.

مقدمه

روش یا الگوی تدریس «کاوشگری»1 براساس اندیشه‌های جان‌دیویی2، هربرت تلن3، ویلیام هرد کیل پاتریک4، گوردون هولفیش5 و فیلیپ اسمیت6 شکل گرفته است. الگوی کاوشگری به‌فکر واداشتن دانش‌آموزان در حل و کشف مسائل و حقایق است و طی آن دانش‌آموز توان فکر کردن، فرضیه‌سازی، جمع‌آوری و تحلیل اطلاعات بالا می‌رود.

این الگو از فرایند مبتنی بر آزادی و روش علمی تشکیل شده است. معلم هنگام آموزش به شیوه کاوشگری، به فعال بودن و انگیزه دانش‌آموزان در برخورد با یک پدیده یا مسئله توجه دارد.

اغلب تحقیقات حاکی از این واقعیت هستند که دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند، راضی به‌نظر می‌رسند، اما در تجزیه و تحلیل مسائل و یا دفاع از دیدگاهشان بسیار ضعیف عمل می‌کنند. گاهی پاسخ‌های آن‌ها در زمینه تحلیل محتوا و قضاوت درباره دیدگاه‌ها بسیار مأیوس‌کننده است. به‌طور کلی، دانش‌آموزان مهارت اندکی در زمینه راهبردهای حل مسئله و تفکر تحلیل از خود نشان می‌دهند.

بنابراین اگر کتاب‌های علوم اجتماعی چنان طراحی و تنظیم نشوند که دانش‌آموزان را به تفکر علمی وادار کنند و معلمان با کنجکاوی و تفکر دانش‌آموزان به‌صورت کلیشه‌ای برخورد کنند و یا دانش‌آموزان را تنها در کشف آنچه بیشتر شناخته شده‌اند، تمرین دهند، دانش‌آموزان انگیزه چندانی برای کاوشگری نخواهند داشت.

روش پژوهش

پژوهش حاضر تحقیقی آزمایشی و از نوع پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه آزمایش و گروه کنترل است برای گروه آزمایش، الگوی کاوشگری در 10 جلسه 45 دقیقه‌ای به مدت دو ماه اجرا شد. در ضمن در این پژوهش‌ متغیرهای سن، جنس، دوره تحصیلی و پایه تحصیلی کنترل شدند.

جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره دوم متوسطه دبیرستان‌های دخترانه شهرستان دهلران (280 نفر) بود که در سال تحصیلی 97-1396 به تحصیل اشتغال داشتند. نمونه آماری این پژوهش را 60 نفر از این‌ دانش‌آموزان تشکیل می‌داد. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده شد و سپس این 60 نفر به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند.

فرضیه‌ها

1. الگوی کاووشگری برتفکر انتقادی دانش‌آموزان تأثیر دارد.

2. الگوی گاووشگری بر نوع نگرش دانش‌آموزان نسبت به کتاب‌های درسی علوم اجتماعی تأثیر دارد.

ابزار

در این پژوهش از آزمون تفکر انتقادی واتسون و گلیزر که به فارسی ترجمه شده است، استفاده شد. بعضی از مثال‌ها و واژه‌های این پرسش‌نامه به دلیل شرایط فرهنگی و سطح درک دانش‌آموزان تغییر داده شدند. به این منظور، قبل از اجرای پیش‌آزمون، ابتدا این پرسش‌نامه در اختیار چند دانش‌آموز پایه سوم دوره دوم متوسطه قرار گرفت و مثال‌ها و واژه‌های غیرقابل فهم و نامأنوس آن توسط خود فراگیرندگان مشخص شد و تغییراتی در پرسش‌نامه صورت گرفت. سپس مجدداً پرسش‌نامه در اختیار چندمعلم که در دوره متوسطه تدریس می‌کردند، قرار گرفت و از راهنمایی‌های آن‌ها به‌منظور اصلاح پرسش‌نامه به بهترین نحو ممکن ـ به‌طوری که برای دانش‌آموزان پایه سوم دوره متوسطه دوم مناسب باشد ـ استفاده شد. در نهایت، پرسش‌نامه اصلاح شده برای اجرای پیش‌آزمون تکثیر شد. ضریب پایایی این پرسش‌نامه 91% به‌دست آمده است.

یافته‌ها

براساس یافته‌های جدول 1، میانگین نمره پس‌آزمون گروه آزمایش (33/43) نسبت به میانگین پیش‌آزمونشان (06/38) افزایش داشته است. همچنین جدول نشان می‌دهد، مقدار Tobر(‌t محاسبه‌شده) با درجات آزادی 58 و در سطح آلفای 01/0 برابر است با: 01/0‌p و 22/5=(58) tob. مقدار Tcrر(‌tجدول) برای آزمون دوسویه، با درجات آزادی 58 و در سطح آلفای 01/0 برابر است با: 66/01 ، 2/0 p و 66/2=(58) Tcr. با توجه به نتایج جدول (tob>tcr) فرضیه صفر رد و فرضیه پژوهشی که عبارت بود از: «الگوی کاوشگری بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان تأثیر دارد» تأیید می‌شود. به‌عبارت دیگر، با  99 درصد اطمینان می‌توان گفت که بین میانگین نمره دو گروه تفاوت آماری معنی‌داری وجود دارد.

براساس یافته‌های جدول 2، میانگین نمره پس‌‌آزمون گروه آزمایش (66/100) نسبت به میانگین پیش‌آزمونشان (43/89) افزایش چشمگیری داشته است. همچنین جدول نشان می‌دهد، مقدار Tobر(‌t محاسبه‌شده) با درجات آزادی 58 و در سطح آلفای 01/0 برابر است با: 01/0p و 44/5=(58)tob. مقدار Tcrر(‌t جدول) برای آزمون دوسویه، با درجات آزادی 58 و در سطح آلفای 01/0 برابر است با: 66/2، 01/0p و 66/2=(58)tcr. با توجه به نتایج جدول (tob>tcr) فرضیه صفر رد و فرضیه پژوهشی که عبارت بود از: «الگوی کاوشگری بر نوع نگرش دانش‌آموزان نسبت به کتاب‌های درسی علوم اجتماعی تأثیر دارد» تأیید می‌شود. به‌عبارت دیگر، با 99 درصد اطمینان می‌توان گفت که بین میانگین نمره دو گروه تفاوت آماری معنی‌داری وجود دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

تمام زیبایی رویکرد جدید آموزش علوم اجتماعی در این نکته است که می‌کوشیم به هر نحو ممکن از هر چارچوب صلب انعطاف‌ناپذیر و قطعی‌نگری که بخواهد از جهاتی آن را محدود کند، بگریزیم. بدین‌ترتیب ملاحظه می‌شود که نگرش سیال و غیرجزمی رویکرد جدید آموزش علوم اجتماعی در سطح ملی، تمام اصول و روش‌های پیشرفته را بسته به مورد و با توجه به موقعیت مورد عنایت قرار می‌دهد و در هر زمان دست‌کم به پاره‌ای از آن‌ها توجه دارد؛ به‌گونه‌ای که در نهایت مجموعه‌ای جامع فراهم می‌آورد.

اساس الگوی کاوشگری آموزش برای درک این مطلب است که ماهیت علم آزمایشی است و سعی دارد به جای ارائه یافته‌های قطعی، روایت کاوشکری را به‌کار گیرد. دانش‌آموز می‌تواند با بررسی تاریخچه موضوع و پیگری مطالب مربوط به آن دوره کاوشگری را بیاموزد و از طریق ادراک، آزمایش و بررسی علمی و نهایتاً بررسی نمونه‌های کاوشگری، پاسخ موضوع را بیابد. به‌نظر می‌رسد در کتاب‌های درسی علوم اجتماعی ما، طرح تفکرهای نقادانه در کنار مطالب درسی و همچنین ارائه فعالیت‌های کلاسی سعی دارد فرایندهای آموزشی مدرسه‌ها را به سوی علمی کردن الگوی کاوشگری سوق دهد. ولی آنچه دانشمندان ارائه‌دهنده این الگو برای میسر شدن اجرای این الگو بر آن اصرار داشته‌اند، شامل چند نکته ضروری است:

وجود معلمان آگاه، با تجربه، دلسوز و دارای دانش کافی برای اجرای این الگو ضروری است تا بتوانند برای فراگیران فرصت‌هایی را خلق کنند تا امکان مشارکت دانش‌آموزان در دوره کاوشگری میسر شود. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری سریع دانش‌آموزان تلاش برای آموختن ضروریات زندگی و سعی در رسیدن والدین به سطح بالاتر آگاهی و علمی است. بنابراین الگوی کاوشگری، از طریق بازکردن دریچه‌های مقابل چشم دانش‌آموزان و نشان دادن افق‌های علمی و تحقیقاتی، دانش‌آموزان را ترغیب می‌کند که تلاش بیشتری کنند و علوم‌اجتماعی را به عنوان مطالب ثابت، قطعی، محدود و غیرقابل توسعه و تکامل ندانند.

نتایج این پژوهش‌ نشان‌دهنده آن است که میانگین نمره پس‌آزمون گروه آزمایش نسبت به میانگین پیش‌آزمون آن در رابطه با دو فرضیه تحقیق، یعنی تفکر انتقادی و نوع نگرش دانش‌آموزان به کتاب‌های درسی علوم اجتماعی، افزایش چشمگیری داشته است. همچنین نتایج نشان داد که بین میانگین نمره دو گروه تفاوت آماری معنی‌داری وجود دارد. به‌عبارت دیگر، استفاده از الگوی کاوشگری باعث افزایش نگرش مثبت دانش‌آموزان به کتاب‌های درسی علوم اجتماعی و افزایش تفکر انتقادی دانش‌آموزان گروه آزمایش شده است. در تحقیق حاضر فرضیه‌ها عبارت بودند از:

1. الگوی کاوشگری بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان تأثیر دارد.

پژوهش‌های متفاوتی پس از اجرای الگوی کاوشگری که جزو روش‌های فعال تدریس است، در مدارس و دانشگاه‌ها صورت گرفته‌اند که تأثیر تدریس به شیوه الگوی کاوشگری را در همه زمینه‌های تفکر انتقادی نشان داده‌اند. نتایج حاصل از آزمون این فرضیه‌، با نتایج پژوهش‌های انجام شده توسط شعبانی (2001)، حسینی‌(2007)، نصرآبادی و نوروزی (2006)، طرفه‌تابان (1996)، مک‌تینگل (1992)، مک‌دانیل (1967)، جانسون و جانسون (1994)، لوئیتز (2007)، ویرسما (2009)، و فاوست و پالسون (1998) مطابقت دارد. بنابراین آن‌گونه که مشاهده می‌شود، نتایج این پژوهش در زمینه به‌کارگیری الگوی کاوشگری و تأثیر آن بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان، با دیگر پژوهش‌ها در این زمینه و زمینه‌های مشابه مطابقت دارد.

2. الگوی کاوشگری بر نوع نگرش دانش‌آموازن به کتاب‌های درسی علوم اجتماعی تأثیر دارد.

نتایج حاصل از آزمون این فرضیه، با نتایج پژوهش‌های انجام شده توسط خدادادنژاد (2009)، کرامتی و فراهانی (2002)، کبیری و کیامنش (2010)، وینستون (2007)، جانسون و جانسون (1994)، آرونسون و همکارانش (2006)، پانداک (2009)، آکای و بوز به نقل از زکی (2010)، گودیکونتز (2009)، بسی (2002)، و آکوبویرو و جوشوا به نقل از پاشا شریفی (2006) مطابقت دارد. بنابراین آن‌گونه‌ که مشاهده می‌شود، نتایج این پژوهش در زمینه به‌کارگیری الگوی کاوشگری بر نوع نگرش دانش‌آموزان به کتاب‌های درسی علوم‌اجتماعی با دیگر پژوهش‌ها در این زمینه و یا زمینه‌های مشابه مطابقت دارد.

با توجه به یافته‌های پژوهش می‌توان توصیه کرد که نویسندگان کتاب‌های درسی با آگاهی از مبانی نظری و عملی الگوی کاوشگری،‌ محتوای کتاب‌های درسی را به‌گونه‌ای سازمان‌دهی کنند که این روش‌ قابل آموزش باشد. همچنین مسئولان آموزش ضمن خدمت در سطح وزارت و استان، معلمان را از طریق برگزاری سمینارها، همایش‌های علمی و دوره‌های آموزشی با رویکرد کاوشگری آشنا کنند و امکانات موردنیاز برای استفاده مؤثر از این رویکرد را در اختیار معلمان و دانش‌آموزان قرار دهند.

از این روش برای دانش‌آموزان همه دوره‌های تحصیلی می‌توان استفاده کرد. برای شروع پیشنهاد می‌شود با کلاس‌های کم‌جمعیت‌تر و دانش‌آموزان قوی‌تر آغاز کرد. اجرای آن به معلمی انعطاف‌پذیر و آشنا با کاوشگری و ارائه زمینه‌های طرح مسئله مورد تفحص نیاز دارد. در زمان اجرا، معلم باید از تجربه‌های خود برای فعال کردن دانش‌آموزان استفاده کند. چون ممکن است بعضی دانش‌آموزان در فعالیت شرکت نکنند.

با توجه به اینکه کتاب‌های جدید علوم اجتماعی دورهدوم‌متوسطه برای روش کاوشگری و حل مسئله طراحی شده‌اند و با توجه به نتایج پژوهش حاضر مبنی بر اثربخشی روش کاوشگری در بهبود مؤلفه تفکر انتقادی و ایجاد نگرش مثبت در دانش‌آموزان به کتاب‌های علوم اجتماعی، شایسته است با بررسی و نظارت دقیق زمینه برای به‌کارگیری بیشتر یا کامل روش کاوشگری در مدرسه‌ها مهیا شود. به‌منظور ایجاد رغبت در معلمان به استفاده از روش‌های فعال تدریس، مانند کاوشگری، پیشنهاد می‌شود که مسئولان آموزش‌وپرورش مناطق، معلمانی را که از این روش‌ها در کلاس درس استفاده می‌کنند، مورد تشویق قرار دهند.

پی‌نوشت‌ها

1. Exploratory

2. John Dewey

3. Telen

4. Kilpaerick

5. Hull fish

6. Smith

منابع

1. پاشا شریفی، ح (1385). سنجش انگیزه درونی و بیرونی پیشرفت و نگرش دانش‌آموزان مقاطع مختلف تحصیلی نسبت به مسائل آموزشی و سهم این متغیر در تبیین پیشرفت تحصیلی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی. 5.(18)، 200-181.

2. ـــــــــــــــــ (1387). پرسش‌نامه‌های پژوهش در زمینه روان‌شناسی، مشاوره، علوم تربیتی، و جامعه‌شناسی. انتشارات سخن. تهران.

3. جاویدی، ط (1389). روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. رساله دکترا. مجله مطالعات تربیتی و روان‌شناسی. شماره 11.

4. جهانی، ج (1380). نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن. رساله دکترا. چاپ نشده. دانشگاه تهران.

5. حسینی، ز (1386). یادگیری مشارکتی و تفکر انتقادی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه‌ آزاد اسلامی، واحد تهران جنوب.

6. خدادادنژاد، ع (1388). تأثیر روش تدریس هم‌یاری بر نگرش و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان گچساران. فصل‌نامه اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی. شماره 5.

7. زکی، م.ع (1389). نگرش دانش‌آموزان به درس مطالعات اجتماعی و رابطه آن با اضطراب امتحان در دانش‌آموزان شهر اصفهان، مجله علوم اجتماعی، دانشکده ادبیات و علوم‌انسانی دانشگاه فردوسی. شماره 7.

8. سلطان‌القرایی، خ و سلیمان‌نژاد ا. (1387). تفکر انتقادی و ضرورت آموزش آن در کلاس درس. فصلنامه تربیت اسلامی. شماره 3.

9. شعبانی، ح (1380). تأثیر روش حل مسئله به‌صورت کارگروهی بر تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران. رساله دکترای چاپ نشده. دانشگاه تربیت مدرس.

10. کرامتی، م.ر (1387). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در موضوع انرژی در درس فیزیک. مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی. شماره 39.

11. Bassey, B.A.(2002).students Evaluation of Instruction, Attitude toward mathematics And mathematics achievement of SS3 student in southern cross River state unpublished master's degree thesis faculty of Education university of calabar. Calabar Nigeria.

12.Faust,J.L.&Paulson,P.R.(1998).Learning the College Classroom Journal on Excellence in College Teaching, 9(2), 3-24.

13.Johnson, D., & Johnson, R. (1994). Constractive Conflict in schools. Journal of Social Issues. 50. 117-137.

14. McDaniel E. D. (1967).The Impact of Multi level Materials on Teaching Behaviors and Outcomes. Educational Research center KentuckyResearch foundation, university of Kentucky, 37,230-257.

15.McTingle,T.(1992).craphic Organizers:collabative links to Better thinking New York Martins press.

16. Wriersema, N. (2000). How does collaboractive learning actually work in a classroom and how do student react to it? A Brief Reflection. Retrieved on Jan 4, 2008 from http:"www.citylondonmet.ack deliberations / collad, learning wiersema.html.

17. Pundak, D.(2009).Instrutors Attitudes toward Activ Learning Orit Herscoritz ORT BraudeCollege.Journal of Research on Computing in dacation, 5, 273