داشت برگه‌های بچه‌ها را تصحیح می‌کرد. «ای وای، اینجا چرا ترکیب نکرده‌ای محسنی؟»... «علیپور! چقدر گفته بودم
باید اول معادله رو موازنه کنید؟» ... «باقری! باز هم ضرب نوشتی و جمع کردی؟
همون بی‌دقتی
همیشگی؟»... این‌ها
زمزمه‌هایی
بود که هر چند دقیقه با آهی می‌شد از او شنید. معلم شیمی متوسطه دوم بود و خیلی تلاش می‌کرد بچه‌ها شیمی را خوب بفهمند. حالا داشت برگه‌ها را صحیح می‌کرد و خطاهای بچه‌ها را یک‌به‌یک می‌دید. با خودش فکر کرد، واقعاً چه کار
باید کرد تا ارزشیابی ثمربخش باشد؟ اینکه من برگه‌ها را با دقت و یکی‌یکی تصحیح کنم و بعد هم فردا نمرات را
اعلام کنم کافی است؟ فرض کنیم سؤال به سؤال هم تصحیح کنم و دقت و انصاف را رعایت کنم،
آیا واقعاً ارزشیابی به هدفش رسیده است؟ احساس می‌کرد چیزی این وسط کم است. چیزی در این
نوع ارزشیابی مغفول است؛ چیزی که انگار هدف ارزشیابی را منتفی می‌کند. با خودش گفت، اینکه من بدانم
علیپور هنوز در موازنه کردن معادله مشکل دارد، یا باقری باید محاسباتش را تقویت کند،
درست است، لازم است، اما کافی نیست. به خودش گفت، تا وقتی علیپور متوجه نشود که اشکالش
در موازنه کردن معادله است و نخواهد این اشکال را رفع کند، مگر می‌شود مشکل را رفع کرد؟ مگر می‌شود تا باقری متوجه اشکالات محاسباتی‌اش نشود و خودش اراده نکند که آن را
اصلاح کند، اتفاقی بیفتد؟
فکری در ذهنش جرقه زد: «عنصر کلیدی
در ارزشیابی خود دانش‌آموز است.» خود علیپور، محسنی و باقری! خود بچه‌ای که فرصت نکرده است خود را از بیرون
تماشا کند. خود دانش‌آموزی
که نوشته‌هایش،
دست‌خطش،
روش حل مسئله‌اش،
جملاتش و برگه‌اش
را از دور به تماشا ننشسته
است، تحلیل نکرده است، جزء به جزء رویش متمرکز نشده است. این دانش‌آموز در خلأ گام برمی‌دارد، با نشانه‌هایی که از دیگران می‌شنود، با ارزیابی دیگری، با نگاه دیگری،
با حساسیت‌های
دیگری، حتی با سوگیری‌های دیگری! و بدتر از آن، با ملاکی به نادقیقی نمره: عددی
تجمعی که به دانش‌آموز
نمی‌گوید
کجاها پیشرفت کرده‌ای و کجاها باید بیشتر تمرین کنی! نمی‌گوید نقطه ضعف‌ها دقیقاً کجاست. نمی‌گوید نقطه قوت‌ها دقیقاً کجاست! و بدتر از بدتر، تک
بودن آن دیگری! ضریب نخوردن سوگیری‌ها! تعدیل نشدن
خطاها!
آقای ایروانی تصمیم
گرفت در کلاسش رویه‌ای
جدید در ارزشیابی طراحی و اجرا کند؛ «رویه‌ای که در آن دانش‌آموز نه‌تنها موضوع ارزشیابی باشد، بلکه مخاطب
نتایج و تصمیم‌گیرنده هم باشد.» همین‌طور که داشت ایده‌هایش را روی کاغذ می‌نوشت، چیزی به یادش آمد. ابرویی بالای
جمله اول خود باز کرد و نوشت: «دانش‌آموز باید خودش ارزیاب خود باشد!» چند دقیقه محو این جمله شد.
با خودش فکر کرد چه جمله درستی! چقدر مهم است! چرا این مهم این‌قدر در نظام آموزشی رایج ما کنار رفته
است؟ چرا من قبلاً به این مهم توجه نکرده بودم؟ چرا دانش‌آموز که دست‌کم باید قلب تپنده فرایند تربیت باشد،
اگر نگوییم مغز متفکر آن، این‌قدر از این فرایند بیرون رانده شده است؟ این‌قدر دست‌کم گرفته شده است؟ این‌قدر تحقیر شده است؟ این‌قدر نادیده انگاشته شده است؟ چرا کسی را
که باید در بازی تربیت شود، به بازی نگرفته‌ایم؟
دوباره خودکار به دست
گرفت و تصویری از نظام ارزشیابی کشید. این بار دانش‌آموز را وسط این نظام گذاشت. زیر دایره
دانش‌آموز
نوشت: «به دانش‌آموز
بگوییم امتحانی طراحی کند که پرسش‌هایی در سه سطحِ آسان، متوسط و دشوار داشته باشد.» دور این نکته
را خط کشید. بعد یک خط بسته دیگر کشید و داخلش نوشت: «برگه دانش‌آموز را به خودش بدهیم و بگوییم برگه را
تصحیح کند و زیر هر اشتباه، نظرش را درباره آن بنویسد.» باز هم نوشت: «می‌توانیم به دانش‌آموز بگوییم، به جای نوشتن جواب سؤال‌های از پیش تعیین‌شده، مهم‌ترین مطالبی را که خوب نفهمیده است، در
برگه امتحان برایمان بنویسد.»
حالا نوبت به دیگران
می‌رسید.
دیگران دور این محور قرار می‌گرفتند و هر یک از منظری به آن می‌نگریستند و کمک می‌کردند. قطعاً یکی از این دیگران و شاید
مهم‌ترینشان
معلم بود. اما غیر از معلم چه کسی می‌تواند دانش‌آموز را ارزیابی کند؟ چه کسی زیر‌و‌بم‌های درس و مسئله را تجربه کرده است و
خطاها را می‌شناسد؟
آقای ایروانی لحظه‌ای فکر کرد و بعد روی کاغذ نوشت: «دانش‌آموزان دیگر». باز هم فکر کرد. یادش آمد
چقدر دلش می‌خواست
بچه‌ها
بتوانند شیمی و علم را در زندگی روزمره‌شان به کار گیرند. از خودش پرسید،
ناظران و دیگر همراهان زندگی روزمره دانش‌آموزان چه کسانی‌اند؟ شروع به نوشتن کرد:
«1. دانش‌آموزان
دیگر؛ 2. اعضای خانواده؛ 3. اولیای مدرسه.»
کم‌کم هندسه نظام ارزشیابی ترسیم می‌شد و شوق آقای ایروانی برای طراحی
فعالیت‌های
ارزیابی شدت می‌گرفت.
یک نکته دیگر جامانده بود. فکر کرد در حضور ارزشیابان بیرونی هم دانش‌آموز نباید کم‌رنگ باشد. بنابراین، باید تعامل و گفت‌وگو میان ارزشیابان و دانش‌آموز اتفاق بیفتد. همه فلش‌ها را دو‌طرفه کرد. همچنین، فکر کرد معلم در این
طرح باید همه‌جا
در کنار و در تعامل با دانش‌آموز باشد. بنابراین، یک فلش هم از سمت ارزیابان به سمت معلم
رسم کرد. یک لحظه جلسه‌ای را در ذهن آورد که با معاونان و دانش‌آموز دور یک میز نشسته‌اند و درباره دغدغه به کارگیری علم در
زندگی روزمره و فعالیت‌های آن گفت‌وگو می‌کنند. احساس کرد باید دانش‌آموزانش را آماده شنیدن و برخورد
منصفانه و دفاع از خود هم بکند. همکاران مدرسه هم باید ملاحظاتی را در ارزشیابی و
گفت‌وگوها
رعایت کنند. اصلاً شاید لازم باشد دوره‌های آموزشی پیش‌نیاز این نوع ارزشیابی در مدرسه برگزار
شود. کنار برگه نوشت: «دوره‌های آموزش برای گروه‌های درگیر».
حالا نوبت به فعالیت‌ها رسیده بود. فعالیتهایی را روی برگه نوشت. احساس می‌کرد حالا که حیطه ارزشیابی وسعت یافته و
ارزشیابی به زندگی واقعی بچه‌ها نزدیک‌تر شده است، دیگر نمی‌تواند به همان فعالیت پیشین بسنده کند.
شاید لازم بود جست‌وجویی
در اینترنت بکند و ببیند این مفاهیم و دغدغه‌های علمی با چه فعالیتهایی قابل سنجش هستند. ساعت از دو
بامداد هم گذشته بود و چشمان مشتاق آقای ایروانی هنوز به دنبال فعالیت‌های مناسب، به صفحه لپ‌تاپ بود. فرهنگ لغت هم آمده بود روی
میزش تا در معنابخشی به برخی فعالیت‌های انگلیسی کمکش باشد. حالا کاغذی که جلوی رویش بود، از افراد
و فعالیت‌های
گوناگون مرتبط با ارزشیابی پر شده بود. مثل نقشه‌های گنجی که فقط بلد راه می‌تواند ترجمه‌اش کند! کار باز هم ادامه داشت.
در دیدگاه اسلامی
عمل، عاملیت معلم و دانش‌آموز اهمیت دارد. از همین‌رو نمی‌توان هیچ‌یک را از فرایند تربیت زدود. نه یادگیری
به تنهایی می‌تواند
نماد تربیت باشد، نه تدریس. این تعامل، این حضور دوسویه، این گفت‌وگو و رفت و برگشت، همه مراحل و گام‌های تربیت را تحت‌تأثیر قرار خواهند داد. در این میان،
ارزشیابی ویژگی‌های
خاصی دارد که حضور دانش‌آموز در آن را از ضرورت بیشتری برخوردار می‌سازد. هدف ارزشیابی یعنی بهبود و اصلاح،
به‌طور
مستقیم به خواسته و اراده دانش‌آموز ربط دارد و این خواست، متأثر از فهم او از ایراداتش و
تفسیر او از آن‌ها
خواهد بود. هرچه این تفسیر اصیل‌تر، بی‌واسطه‌تر، درونی‌تر و وجدانی‌تر باشد، فرد اراده استوارتری بر تغییر و اصلاح خواهد یافت.
بنابراین، لازم است در کنار ارزیابی‌های بیرونی، که برای اصلاح‌نظر فرد لازم‌اند، خود فرد از ارزیابان مهم خویش باشد
و در فرایند ارزشیابی حضوری فعال را تجربه کند. همچنین، در نظر گرفتن همه عاملان
حاضر در فرایند تربیت، شامل دانش‌آموزان دیگر، خانواده و اولیای مدرسه در فرایند ارزشیابی، می‌تواند نگاه‌های تک‌بعدی معلم را اصلاح کند و با ایجاد نوعی
اشتراک منافع، روحی مشترک و قوی در کل این منظومه بدمد و حیاتی پویا را برای نظام
تربیت و عاملان آن به همراه آورد. این‌گونه است که علم و ریاضی و هنر و اخلاق می‌تواند از اسارت برگه‌های امتحان رها شود و کل زندگی دانش‌آموزان را رنگی نو بزند! رنگی از جنس
بالندگی و رشد و رضایت! به امتحانش می‌ارزد؟
