وسط درس بود که
فاطمه دست بالا برده بود و درباره صحت اسناد تاریخی سؤال کرده بود. میان حرف خانم
رفیعی، در اوج بیان اختلاف دکتر مصدق و آیت‌اله
کاشانی، وقتی معلم داشت با آب و تاب درباره سندی تازه انتشاریافته از کودتای 28
مرداد توضیح می‌داد، فاطمه دستش را بالا
برده بود و گفته بود، خانم، از کجا معلوم که سندتون معتبره؟
با شنیدن این
سؤالِ همراه با نقد، انگار کلاس دچار شوکی شده بود! خانم رفیعی نوعی جسارت را در
کلام فاطمه احساس کرده بود و با خودش فکر کرده بود باید نوکش را بچینم تا دیگر از
این خودشیرینی‌ها نکند. در ذهنش آمده بود
بگوید، «ارزیابی سند کاری تخصصی است که اهلش باید انجام بدهند و ربطی به شما
ندارد.» حتی به این فکر کرده بود که بگوید: «صحت اسناد موضوع ما نیست.» یا با
اقتدار اعلام کند «سند معتبر است چون من می‌گویم.»
یک لحظه در
درون حس فروریختن و خشم را تجربه کرده بود. گویی یک نفر در درونش سربرآورده بود و
با نیشخند گفته بود: «تحویل بگیر خانم دموکرات! همین است دیگر! وقتی فضا را باز می‌گذاری، وقتی عنان کلاس را کامل در دستان
خودت نمی‌گیری، وقتی به چند و چون و
چالش روی خوش نشان می‌دهی و فضا را برای شاگرد باز
می‌گذاری، همین می‌شود دیگر. هیمنه‌ات می‌شکند، ابهتت فرو می‌ریزد، کلاس از دستت می‌رود...».
اما خانم رفیعی
از آن دست معلم‌هایی نبود که بخواهد حاکم
بلامنازع کلاس باشد. او کسی نبود که بخواهد به هر قیمتی، سکوت و پذیرش را در کلاسش
نهادینه سازد. او می‌دانست که پذیرش، اگر با دلیل
و تبیین همراه نباشد، ناپایدار و بی‌ارزش است. می‌دانست اگر دانش‌آموز متقاعد نشود، اگر پرسشش پاسخ داده
نشود، اگر چالشش به رسمیت شناخته نشود و رفع نگردد، تربیتی رخ نمی‌دهد و تنها صورتکی از تربیت بر جای
خواهد ماند. خانم رفیعی خودش بچه‌ها را به پرسش دعوت کرده
بود. خودش با آن‌ها گفت‌وگو می‌کرد. خودش جریان درس را به گونه‌ای تعاملی جلو می‌برد. و حالا این پرسش او را سخت به چالش
کشیده بود...
سخنش را قطع
کرد. لحظاتی سکوت کلاس را فرا گرفت. سکوت سنگین‌تر می‌شد و خانم رفیعی همچنان سرش زیر بود و
فکر می‌کرد. خبر نامعتبری یادش
افتاد که چند وقت پیش همه بچه‌های کلاس در شبکه‌های اجتماعی دست به دست کرده بودند و او
کلی عصبانی شده بود که چرا بچه‌ها به سند خبر حساس نشده
بودند و بی‌اعتباری‌اش را نفهمیده بودند. با خودش فکر می‌کرد، واقعاً اگر بچه‌ها ارزیابی اعتبار اسناد را اینجا یاد
نگیرند، کجا یاد خواهند گرفت؟
بعد از دو سه دقیقه، خانم رفیعی شروع کرد به جست‌وجو در اینترنت. او به اعتبار اسناد
حساس بود. حالا باید شواهد اعتبار سندش را پیدا می‌کرد. شواهدی که چند روز پیش، مبتنی بر
آن‌ها، این سند را یافته و
تأیید کرده بود و تبیینش را براساس آن استوار ساخته بود. یادش آمد دو سایت خبری
معتبر و یک سایت تاریخی‌ـ‌پژوهشی سند را تأیید و منتشر کرده
بودند.
سایت‌ها پیدا شدند و اخم‌های خانم رفیعی از هم باز شد. حالا
شواهد روی نمایشگر بودند و خانم رفیعی در حال توضیح اعتبار سندش بود. آرام،
استوار، منطقی و محکم. چشم‌های بچه‌ها از ذوق برق می‌زد و در دلشان قندِ تحسین آب می‌شد.
گفت‌وگو میان خانم رفیعی، فاطمه و یکی دو
دانش‌آموز دیگر در جریان بود و
خانم رفیعی به راه‌های تأیید اعتبار سند و ریزه‌کاری‌ها اشاره می‌کرد. در اواسط بحث، خانم رفیعی خودش هم
چیزهای جدیدی درباره ارزیابی سند یاد می‌گرفت.
روند کلاس کمی تغییر کرده بود، اما چالشی بزرگ که خیلی وقت‌ها ذهن خیلی از بچه ها را قلقلک داده
بود، در حال پاسخ گرفتن بود. بحث اینقدر جدی بود که کسی واکنشی به زنگ تفریح نشان
نداد.
دیدگاه اسلامی
عمل، عاملیت آدمی را در دو حیطه اندیشه و اراده به رسمیت می‌شناسد. از این‌رو نمی‌تواند نسبت به چالش‌های شناختی دانش‌آموز بی‌تفاوت باشد. در این دیدگاه، چالش‌ها و پرسش‌ها به رسمیت شناخته و در عین حال با
جدیت و منطق بررسی می‌شوند. از این‌رو، تبیین و نقد دو پایه استواری هستند
که تربیت بدون آن‌ها یارای ایستایی و امید
تحقق ندارد. در کلاس مبتنی بر این دیدگاه، سخنرانی‌های یک‌طرفه و تلقینی جای خود را به بحث‌های جدی عالمانه می‌دهند. در این میان، معلم در عین احترام
به پرسش دانش‌آموز، نمی‌خواهد به‌گونه‌ای صوری و مصنوعی او را رسمیت بخشد و
میدان را به او وانهد، بلکه بیشتر اوقات با اتکا به کوله‌بار دانش و توانمندی‌های خویش که علی‌القاعده سنگین‌تر از دانش‌آموز است یک قدم جلوتر از دانش‌آموز حرکت می‌کند و ابهام‌ها را پاسخ می‌دهد و گاه با تکیه بر حقیقت‌جویی خویش، در کنار دانش‌آموز قرار می‌گیرد و همپای او به سراغ حقیقت می‌رود.
او بسان مربی کوهنوردی است که سال‌ها در کوره‌راه‌های کوه و دره و دشت قدم زده و با
فرازها و فرودهای آن آشناست. در عین‌حال که کنار دانش‌آموز حرکت می‌کند، همراهی‌اش می‌کند، دردش را می‌فهمد، سرعتش را با سرعت او تنظیم می‌کند و نمی‌خواهد ادای هیچ ندانستن و همپا بودن را
هم درآورد. گام‌هایش استوارتر، حساب شده‌تر، دقیق‌تر و استادانه‌ترند. این گام‌های استوار می‌توانند لنگی‌های دانش‌آموز و بی‌تجربگی‌های او را جبران کنند. البته دره است و
خطر. راه است و عدم تعین و گاه این عدم تعین و دشواری باعث می‌شوند مربی به زمین افتد و برای برخاستن
از شاگرد خویش هم کمک گیرد یا در کنار او به کشف ناشناخته‌ها برود. این‌گونه است که فرایند تربیت به کوهنوردی
دل‌انگیزی توأم با خطر و لذت
تبدیل خواهد شد. در این فرایند، دانش‌آموز
و معلم، گاه در مقابل هم برای تصحیح همدیگر و گاه در کنار هم برای تکمیل یکدیگر
قرار می‌گیرند و البته که در این
تقابل و تکمیل، معلم دو سه گام جلوتر از دانش‌آموز است و باید باشد. اگر این‌گونه باشد، سفری شورانگیز به سوی حقیقت
را می توان تجربه کرد؛ سفری که در آن دانش‌آموز
کم‌کم آبدیده و دنیادیده می‌شود و می‌تواند مستقل از معلم و راهنمای خویش،
سفرهای بعدی را به تنهایی تجربه کند.
از این‌رو، این رویکرد به جای تأکید بر استقلالداری فعلی دانش‌آموز،که ادعای رویکردهای دانش‌آموزمحور، سازه‌گرا و جدید است، استقلال‌یابی بالقوه او را هدف قرار می‌دهد. در حالی‌که معلم در استقلالداری فعلی دانش‌آموز، همواره در کنار جریان تربیت است و
از پس دانش‌آموز گام برمی‌دارد، در استقلال‌یابی، جریان تربیت خود را براساس
وابستگی فعلی دانش‌آموز ـ در اکثر موارد ـ و
استقلال‌یافتگی آینده وی سامان می‌بخشد.
شما به کدام‌یک باور دارید؟ استقلالداری یا استقلال‌یابی؟