مقدمه
بر همگان روشن است که مدرسه جایگاه مهمی
در آینده‌سازی هر کشور دارد. اینکه
چگونه، با چه روشی، با چه آموزشی و با چه نیروی کاری، دانش‌آموزان را برای روشن کردن چراغ فردا
هدایت کنیم، مهم است اما یکی از مهم‌ترین ضروریات مدرسه، کتاب
درسی است. کارگروه‌های متخصص در هر کشور گرد هم
می‌آیند تا با تألیف متون درسی،
این هدایت را بر عهده بگیرند و معلمان رسالت دارند که متون درسی را به بهترین نحو
در ذهن دانش‌آموزان تثبیت کنند و دانش‌آموزان موظف‌اند درس بخوانند. مسلماً رسیدن به این
هدف، بر محور یک کتاب درسی مناسب می‌چرخد. کتاب درسی نشان‌دهنده نمادهای قدرتمند و اغلب بحث‌برانگیز سیاسی و ایدئولوژیک در مطالعات
برنامه درسی است و بر ساختار خاصی از واقعیت و روش‌های خاصی از انتخاب و سازماندهی اطلاعات
و دانش دلالت دارد (مهرمحمدی، 1387). در تدوین متون درسی باید به تحولات زمانه و
شیوه‌های نوین آموزشی توجه کرد؛
زیرا مسلماً زمانه و دانش‌آموز امروز با زمانه و دانش‌آموز چند دهه پیش متفاوت است. پس در هر
دوره‌ای با توجه به تغییرات
اجتماعی و... لزوم نقد و بازنگری کتب درسی احساس می‌شود. بازنگری و تجدیدنظر و اصلاح محتوای
کتاب‌های درسی، زمینه‌های رشد و تکامل برنامه‌ریزی درسی و به تبع آن، رشد و بهبود و
پیشرفت تحصیلی را فراهم خواهد کرد. بنابراین، با آگاهی از نقش و اهمیت کتاب‌های درسی در پیشرفت امر آموزش و با توجه
به تغییر نظام‌های آموزشی ضروری است به
ارزیابی کتاب‌های درسی و تحلیل محتوای آن‌ها پرداخته شود (شعاری‌نژاد، 1368).
در این مقاله، کتاب فنون ادبی 2 از نظر
نوع نگارش، محتوا و شیوه‌های انتقال مطلب نقد و بررسی
شده است. روش تحقیق نیز تحلیل محتوا به شیوه توصیفی ـ تحلیلی است.
نقد و بررسی ساختار کتاب و روش انتقال
مطالب
ویژگی‌های کتاب درسی متعددند؛ از نظر احمد
رضی، مهم‌ترین شاخص‌های این‌گونه کتاب‌ها عبارت‌اند از: 1. شکل ظاهری (تناسب حجم کتاب،
تناسب حجم صفحات هر فصل با فصل‌های دیگر، کیفیت حروف‌نگاری، صفحه‌آرایی، صحافی، نوع کاغذ و جلد)؛ 2.
محتوا (روزآمدی، جامعیت، مرتبط بودن مطالب کتاب با سایر دروس وابسته، طرح سؤال‌های جدید و افق‌های تازه، ظرفیت مطالب کتاب در ایجاد
ارتباط با موضوعات میان‌رشته‌ای و ظرفیت مطالب کتاب در برقراری
ارتباط با یادگیرنده و اثرگذاری بر او) و 3. ساختار (طبقه‌بندی فصل‌های کتاب براساس نظام منطقی، بیان اهداف
کل کتاب یا هر فصل، ارائه مقدمه، داشتن پیشگفتار، مباحث مقدماتی، جمع‌بندی مباحث و نتیجه‌گیری. (رضی، 1388: 29ـ 22).
ساختار کلی کتاب، متناسب با شاخص‌ها و روش‌های کتاب درسی تدوین شده است. روش، نحوه
مواجهه با دانش را تعیین می‌کند و می‌تواند موجب توقف و رکود علم یا سرعت و
پیشرفت آن شود (همان: 13). در مورد فنون ادبی 2 به روشمندی در ارائه مطالب دقت
شده، انسجام در ارائه مطالب در سیری منطقی ایجاد شده است و پرش محتوا وجود ندارد.
وجود خودارزیابی و کارگاه تحلیل فصل هم با متن کتاب هماهنگ است.
تعداد صفحات، صفحه‌آرایی، فصل‌بندی، نوع نگارش در راستای دیگر متون
نظام آموزشی عملکرد خوبی دارد و تناقضی ایجاد نشده است. ادامه منسجم فنون ادبی 1
است، هر دو کتاب در چهار فصل تنظیم شده‌اند،
عنوان با محتوای کلی ارتباط مستقیم دارد، مؤلفان سعی کرده‌اند در فنون ادبی 1 کلیاتی را طرح کنند
تا در فنون ادبی 2، مباحث به سهولت درک شوند. توضیحات مطالب، متناسب فهم دانش‌آموز و نیاز جامعه است. مثال‌های شعری از شاعران کلاسیک و معاصر
انتخاب شده که انتخاب صحیحی است و دانش‌آموز
را با گستردگی ادبیات کشورمان آشنا می‌کند
اما با توجه به همان گسترده بودن ادبیات فارسی، انسجام مطالب در برخی موارد دچار
ضعف شده است. در فنون ادبی 1 که هدف مؤلفان ارائه کلیاتی از علوم و فنون ادبی بود،
انتظار می‌رفت در کلیه فصل‌ها، مبانی و کلیات اساس قرار بگیرند. چه
بهتر می‌شد در فصل چهارم در قسمت
«زیبایی‌شناسی» مختصری درباره کلیات
زیبایی‌شناسی شعر صحبت کنند و دانش‌آموز را با شیوه‌های گوناگون زیباسازی شعر، علم بیان و
علم بدیع آشنا سازند و در فنون ادبی 2 بدیع را در یک فصل بگنجانند. منابع پایانی
کتاب کامل نیست. مؤلفان فقط به آوردن منابع مهم بسنده کرده‌اند؛ در حالی‌که برای آشنایی معلم و دانش‌آموز آوردن تمامی منابع ضروری به نظر می‌رسد.
در مواردی انسجام و هماهنگی در انتقال
مطالب کم‌رنگ است. برای نمونه، در خودارزیابی
شماره 4 فصل اول درس یکم، آمده است: «فکر و اندیشه غالب بر آثار مولانا جلال‌الدین را بیان کنید». (ص 19) سؤال مفهوم
روشن و آشکاری دارد اما در رجوع برای پاسخ‌گویی
به جواب می‌بینیم که پاسخ روشن در متن
برای آن آورده نشده است. مؤلفان مولانا را در دو خط معرفی کرده و گفته‌اند: «از شاخص‌ترین شاعران عارف است، که در دو محور
اندیشه و احساس آثار جاودانه‌ای پدید آورد. او در مثنوی
معنوی و دیوان شمس، بسیاری از معارف بشری و مسائل عرفانی را بیان کرده است» (همان:
14).
در قسمت پایه‌های آوایی، تبیین مطالب به روشنی صورت
نگرفته است. در فنون ادبی 1 دانش‌آموز با وزن و هجابندی و
تقطیع آشنا شده است. در اینجا بدون ارائه تعریفی روشن از رکن و نحوه به دست آوردن
آن، با قرار دادن مثال‌های نه‌چندان مرتبط سعی داشته‌اند دانش‌آموز را با رکن عروضی آشنا کنند. البته
صلاح این است که به طریق علمی گفته شود لازمه دانستن افاعیل عروضی و دسته‌بندی هجا براساس افاعیل است. این انسجام
در معرفی فنون تشبیه، مجاز، استعاره و کنایه به‌صورت علمی دیده می‌شود و قابل تحسین است.
در معرفی معروف‌ترین شاعران، عطار فراموش شده است؛ در
حالی‌که وی یکی از قله‌های شعر فارسی و نامش در کنار مولوی
زنده است. در فنون ادبی 1 نیز نامی از او برده نشده است.
در معرفی شعرا نیز عجله شده است؛ مثلاً
مولانا را به‌صورت کوتاه در حد چند جمله
معرفی کرده‌اند. در حالی‌که اهمیت مولانا چنان است که حداقل یک
بند باید برای شناسایی او در کتاب گنجانده شود.
البته کتاب، حُسن‌هایی هم دارد؛ از جمله، بیان معنی
واژگان دشوار در زیرنویس خوب است و راهنمای شناخت دانش‌آموز شده است. از شاعران کلاسیک و معاصر
به یک میزان در مثال‌ها استفاده شده که این نیز
راهنمای شناخت دانش‌آموز است؛ مثلاً از زیب‌النساء نمونه شعر آورده‌اند (همان: 76) که حتی در متون ادبی
بزرگسالان به او کمتر پرداخته شده است.
محتوا
شاید بشود اشکالات زبانی و ویرایشی را
نادیده گرفت اما در محتوا باید بیشتر دقت کرد. در هدف تدوین کتاب درسی باید به این
امر توجه شود که «دانش‌آموزان به چه باید دست
یابند» (نیکلس و نیکلس، 1377: 38). آیا کتاب فنون ادبی 2 به این سؤال پاسخ روشنی
داده است؟ با توجه به اینکه موضوع کتاب تاریخ ادبیات و سبک‌شناسی است و با تاریخ و فرهنگ کشور
ارتباط دارد، نحوه تدوین محتوا نسبت به دیگر متون از اهمیت بیشتری برخوردار است.
در چگونگی تدوین متون درسی آمده است: «کتاب درسی بر مبنای اهداف یادگیری مشخص
تألیف می‌شود. در محتوای کتاب درسی
باید فعالیت‌های یادگیری مناسب لحاظ شده
باشد، زمینه‌های ایجاد انگیزه در
یادگیرنده، تدارک دیده شده باشد، [و] کتاب درسی باید با توجه به شرایط و واقعیات
تألیف شده باشد» (ملکی، 1387: 13).
اگر با این دید به محتوای کتاب نظر
اندازیم، در مواردی باید به شدت به آن خرده بگیریم. برای نمونه، مؤلفان در گرایش
شاعران به تصوف، دلایلی ذکر کرده و ادب عرفانی را به گونه‌ای به مخاطب دانش‌آموز نشان داده‌اند که باعث ایجاد شبهه و سؤال می‌شود. در فصل اول قسمت تاریخ ادبیات
آورده‌اند: «با حمله ویرانگر
مغولان و بعد از آن، هجوم وحشیانه تیمور و حکومت ظالمانه این دو، نه‌تنها بناها و آبادانی‌ها بلکه بنیان فرهنگ و اخلاق نیز تباه و
ویران گردید و دوستداران فرهنگ و اخلاق، که سرخورده و مأیوس شده بودند، اغلب منزوی
شدند و به تصوّف پناه بردند تا به آرامش برسند و برای تسکین خود به ادبیاتی روی
آوردند که بر عواطف انسانی، ترویج روحیه تسامح و تساهل، خدمت به خلق، آزادگی و
اعتقاد به بی‌ثباتی دنیا تکیه داشت» (ص
13). گذشته از نحوه انتقال حمله مغول، که اشکالاتی دارد، در چگونگی گرایش به تصوف
گفته‌اند: «اغلب منزوی شدند و به
تصوّف پناه بردند تا به آرامش برسند...».
همه می‌دانیم که تصوف از قرن دوم هجری براساس
آموزه‌های قرآنی و روایات و احادیث
وارد ادبیات ایران شد. ابتدا در متون نثر نمود پیدا کرد و چندین کتاب منثور در این
رابطه نوشته شد تا در قرن ششم ـ یعنی یک قرن قبل از حمله مغول ـ به شعر وارد شد و
بنیان‌گذار آن سنایی است. سنایی را
آغازگر شیوه نوین در ادبیات فارسی دانسته‌اند
که شعر را به عرصه عرفان وارد کرد (صفا، 1369)؛ (زرین‌کوب، 1362: 32ـ31). بعد از سنایی، عطار
نیشابوری در عرفان، شاعر شاخص شد. عطار عارف برجسته‌ای بود که تا قبل از مغول چندین کتاب
عرفانی سروده بود و عاقبت به دست مغول شهید شد. این به معنای آن است که ما قبل از
مغول به تصوف رسیده بودیم. مولانا در همان بحبوحه مغول پرورش یافته که اکنون
اندیشه‌هایش جهانی است. این مسئله
انکارپذیر نیست که حمله مغول تصوف را تشدید کرد. این را قبول داریم که مردم بی‌پناه منزوی شدند، تباهی در فرهنگ و ادب
ما ایجاد شد، به گفته «تاریخ جهانگشا» سیمای کلی فرهنگ و ادب در آن دوران به کلی
نابود شد، علما و فضلا کشته شدند، کتاب‌ها
از بین رفتند و علم و ادب به انحطاط رسید و اوضاع جامعه مثال این بیت شد:
هنر اکنون ز دل خاک طلب باید کرد
زانکه اندر دل خاکند همه پرهنران
(جوینی، 1388: 115).
اما تصوفی که در عرفان مورد نظر است، از
این شکست تاریخی فراتر رفته است و انزوا در آن مطرح نیست. در آن برهه تاریخ، کشور
به لحاظ سیاسی ضعیف بود و توان مقابله با مغول را نیافت. ادبیات ما در آن دوران
شاید اگر به ادب پایداری گرایش پیدا می‌کرد،
نمود بهتری می‌یافت؛ زیرا لازمه کار چنین
بود اما یأس مانع پایداری شد. البته تاریخ گواه است که ادب‌دوستان و بانیان فرهنگ این مرزوبوم دست
از تلاش برای احیای فرهنگ و ادب فارسی برنداشتند و با این حمله به انزوا نرفتند؛
چرا که اگر می‌رفتند، سعدی و حافظ خلق نمی‌شد. این را قبول می‌کنیم که همه‌چیز به تباهی رسید، یأس فراگیر شد چنان‌که آن را توصیف نمی‌توان کرد اما این را باید بدانیم که
رسالت ما انتقال فرهنگ و تربیت ایرانی ـ اسلامی به دانش‌آموزان است و در شیوه تدوین
محتوا باید به این امر مهم توجه ویژه شود. بار دیگر در درس بعدی در سبک‌شناسی این دوره با همان نگرش و جملات به
حمله مغول و تغییر ادبیات نگریسته و نوشته‌اند:
«بعد از حمله مغول و خدشه‌دار شدن غرور و احساسات ملی
ایرانیان، نیاز به سخنان آرام‌بخش و توجه به امور اخروی
بیشتر می‌شود و همین باعث رواج بیشتر
تصوف می‌گردد و برخی اندیشه‌ها، از جمله بی‌اعتباری دنیا، اعتقاد به قضا و قدر و
اینکه هرچه از دوست می‌رسد نیکوست، رواج بیشتری می‌یابند» (همان: 39). تحلیل مؤلفان محترم
از مضامین شعر قابل تأمل است؛ آیا ما نمی‌توانیم
بگوییم سخن گفتن از بی‌اعتباری دنیا نمونه‌های فراوانی در آثار رودکی دارد، یا این
نمونه‌ها در شاهنامه فردوسی ـ که
نمونه والای ادب حماسی است ـ بسیار است؟ این جمله که غرور ایرانیان خدشه‌دار شد، آیا نوعی سرخوردگی را به دانش‌آموز منتقل نمی‌کند؟ حال آنکه وظیفه ما این است که در
آن‌ها امید و پایداری ایجاد
کنیم و نقاط مثبت ادبیات و فرهنگ کشور را برجسته سازیم.
در کل، خط سیری که از ادب عرفانی در این
کتاب ارائه شده مغشوش است. می‌توان گفت قسمت نظری تاریخ
ادبیات و سبک‌شناسی ضعیف ولی آموزش فنون
ادبی راضی‌کننده و قابل تحسین است.
البته می‌توان گفت در آموزش فنون به‌صورت غیرمستقیم می‌توان با انتخاب شاهد مثال‌هایی زیبا، بُعد فرهنگی و تربیتی ادبیات
را نیز در نظر گرفت و از مثال‌ها در جهت تعلیم‌وتربیت و رسالت ادب فارسی بهره برد.
زبان نوشتاری کتاب
از آنجا که کتاب درسی یک کتاب علمی است،
باید زبان مخصوص به خودش را داشته باشد، در کتاب علمی سن مخاطب در نظر گرفته می‌شود اما لازم نیست که مؤلف زبانش را تا
حد فهم مخاطب پایین بیاورد بلکه انتظار می‌رود
در جایگاهی چون مدرسه، زبان علمی باشد و دانش‌آموز با زبان علمی درس را بیاموزد.
«زبان علمی، زبانی است، شفاف با تعبیرهای مستقیم و دارای ساخت منطقی و نظم و
آراستگی که الفاظ در آن، معانی حقیقی دارند و ما را مستقیم و بدون آنکه بر سر
کلمات و تعبیرات درنگ کنیم، به مدلول رهنمون می‌شود» (سمیعی، 1378: 4).
در مواردی که مؤلفان در اصطلاح می‌خواهند با مخاطب نوجوان صمیمی‌تر باشند، از زبان علمی دور شده و اصول
نگارش علمی را رعایت نکرده‌اند. مانند نمونه زیر در فصل
اول در سقوط خلفای عباسی به دست مغول که گفته‌اند: «بساط حکومت آخرین خلیفه عباسی
(المستعصم‌بالله) برچیده شد». «برچیده
شدن بساط» اصطلاحی است عامیانه و به جای آن می‌توانستند بگویند «حکومت آخرین خلیفه
عباسی، (المستعصم‌بالله) به دست مغول سقوط کرد
یا به پایان رسید.»
در ادامه، در معرفی حافظ گفته‌اند: «در غزل او، فرهنگ گذشته ایران با
همه کمال ایرانی ـ اسلامی خود رخ می‌نماید» (صفحه 17). مؤلفان می‌خواسته‌اند با فعل «رخ می‌نماید» متن را ادبی‌تر کنند؛ در حالی‌که طبق زبان علمی، «رخ نمودن» می‌تواند کنایه باشد و برای زبان علمی
ارجحیت ندارد و به جای آن می‌توان افعالی مثل «جلوه کرده
است و آمده است» را به‌کار برد.
کتاب از نظر اشکالات تایپی موردی ندارد
اما برخی غلط‌های ویرایشی به جهت بی‌دقتی در ویراستاری، در متن راه یافته یا
از چشم ویراستاران مخفی مانده است که البته طبیعی می‌نماید ولی به خاطر حساسیت کتاب درسی،
بهتر است بازخوانی متن صورت بگیرد و نواقص برطرف شود؛ زیرا کتاب درسی می‌تواند یک الگوی نگارشی و ویرایشی باشد.
به اصول نگارشی فقط در متن توجه شده و در خودارزیابی‌ها و سؤالات و تحلیل کارگاه فصل از این
مورد غفلت شده است؛ در حالی‌که ضروری است اصول نگارشی در
همه جای کتاب رعایت شود.
در قسمت ستایش در شعر الهی در همان بیت
اول «عالم‌انداز» با نیم‌فاصله آمده است؛ در حالی‌که باید با یک فاصله می‌آمد و «عالم انداز» نوشته می‌شد یا در صفحه 79 خط فاصله‌ها رعایت نشده است و گویی برای گنجاندن
بیت در یک خط، از نیم‌فاصله استفاده کرده‌اند. این امر باعث شده است که واژه‌ها تنگاتنگ هم قرار بگیرند و درست
خوانده نشوند.
نتیجه‌گیری
با توجه به اینکه کتاب در زمینه شناخت
ادبیات پهناور کشورمان است. لازم است علاوه بر آموزش فنون، به آموزش ادبیات و
فرهنگ اهمیت بدهیم؛ بنابراین با نقد و بررسی متون تازه منتشر شده می‌توان در این راه قدمی برداشت. کلیت کتاب
از نظر اهداف آموزشی عملکرد خوبی دارد اما در نحوه انتقال مطالب، انسجام متن، اصول
نگارشی و چگونگی تدوین محتوا نقایص کوچکی هست که با بازخوانی و توجه به لایه‌های فرهنگی در محتوای کتاب می‌توان آن‌ها را برطرف و متن را اصلاح کرد.
منابع
1. جوینی، علاءالدین عطاملک محمد.
(1388). تاریخ جهانگشا. به تصحیح محمد قزوینی. تهران: نگاه.
2. رضی، احمد. (1388). شاخص‌های ارزیابی و نقد کتاب‌های درسی دانشگاهی. سخن سمت. ش 21. ص
30ـ21.
3. رضی، احمد. (1386). روش در تحقیقات
ادبی ایران. گوهر گویا. شماره 1.
4. زرین‌کوب، عبدالحسین. (1362). ارزش میراث
صوفیه. تهران: امیرکبیر.
5. سمیعی، احمد. (1378). نگارش و
ویرایش. تهران: سمت.
6. شعاری‌نژاد، علی‌اکبر. (1368). مبانی روش شناختی تربیت.
تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات فرهنگی.
7. صفا، ذبیح‌الله. (1369). تاریخ ادبیات ایران.
تهران: فردوس.
8. ملکی، حسن (1387). کتاب درسی (طراحی
و تألیف). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.
مهرمحمدی، محمود. (1387). برنامه درسی:
نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها. تهران: سمت.
9. نیکلس، اردی؛ نیکلس، هاوارد. (1377).
راهنمای عملی برنامه‌ریزی درسی. ترجمه احمد
دهقان. تهران: قدیانی.