۱. مقدمه
«طبیعت در حیاط‌خلوت، علم شهروندی برای مدارس» پروژه‌ای دوساله در خصوص علوم شهروندی بود که
از اکتبر ۲۰۱۴، با همکاری دانشمندان حفاظت در دانشگاه منابع طبیعی و علوم زیستی
وین4 و ۱۶ مدرسه در اتریش
برگزار شد. هدف مستند کردن تنوع زیستی در گستره‌ای از باغ‌های شهری و روستایی، به منظور بررسی
رابطه متقابل بین مدیریت باغ و حضور گروه‌های
خاصی از جانوران بود. دانش‌آموزانِ شرکت‌کننده در این پروژه با صاحبان باغ‌ها مصاحبه و مجموعه کوچکی از گونه‌های پروانهها و نیز رفتار جست‌وجوی غذا در زنبور وحشی را مشاهده
کردند(Winter et
al,
2016). آنان از روش‌های مختلف و ابزار ارائه‌شده از سوی دانشمندان برای بررسی‌های باغ استفاده کردند. به نظر فیلیپس و همکاران (2014)، این پروژه
را می‌توان به‌عنوان یک پروژه علمی شهروندی مؤثر در
نظر گرفت، چون در آن موضوع تحقیق و سؤالات، فرضیه و روش جمع‌آوری
داده‌ها از سوی دانشمندان ارائه شده
بود و شهروندان فقط در جمع‌آوری داده‌ها مشارکت داشته‌اند. آنالیز این کار نیز به‌عهده دانشمندان بود. دانش‌آموزان شرکت‌کننده نیز فرصت بیشتری برای یادگیری
ارزش تنوع زیستی و باغ‌ها به‌عنوان زیستگاه‌های حیات وحش انتخابی در «طبیعتِ حیاط‌خلوت» داشتند (Panhuber 2016, 47 f). علاوه بر این، معلمان در کارگاه‌ها شرکت کردند و روی طبیعت علم (NoS, cf. Lederman 2007)، به‌ویژه
در مورد طبیعت زیست‌شناسی تمرکز کردند (NoB, cf. Kloser 2012).در این پروژه که بر اساس رویکردهای
کاوشگری اداره می‌شد، در ارتقای مفاهیم طبیعت علم
به دانش‌آموزان ناتوان به نظر رسید (Abd-El-Khalick 2012; Lederman 2007). بنابراین، معلمان علوم کارگاه‌های فکری با تمرکز بر طبیعت علم و طبیعت
زیست‌شناسی (یعنی تمایز بین مشاهده و
استنتاج (Lederman
2007)
و مشکلات شناسایی تنوع درون‌گونه‌ای)برگزار کردند (Bardy-Durchhalter, Scheuch, and Radits 2013).
در این پژوهش آموزشی، تمرکز بر
معلمانی بود که قرار بود به عنوان میانجی بین دانشمندان و دانش‌آموزان عمل کنند (همان). انتظار می‌رفت معلمان در جمع‌آوری داده‌ها به دانش‌آموزان انگیزه بدهند و از آن‌ها حمایت کنند. آن‌ها همچنین باید برنامه درسی ملی و اهداف آموزشی را نیز در نظر
می‌گرفتند. علاوه بر این، اهداف
شخصی و رویکردهای حرفه‌ای برای شرکت در این پروژه بر
نحوه عمل معلمان به وظیفه خود به عنوان میانجی مؤثر بود.
ما بر دو فعالیت به‌عنوان روش‌های علمی به‌کار گرفته‌شده در تحقیقات زیست‌شناختی که در فرآیند جمع‌آوری داده‌ها در طول پروژه اهمیت داشتند (Eberbach and Crowley 2009; Mayr 1982, 28–32)، تمرکز کردیم. این دو فعالیت مشاهده مدت‌زمان پرواز زنبورهای وحشی برای جست‌وجوی غذا و شناسایی پروانهها بود Bromme et al. 2004; Mayr 1969)).
۲. علم شهروندی و دانش معلمان
داوطلبان شرکت‌کننده در این پروژه علمی شهروندی، این
فرصت را داشتند تا درک بهتری از مفاهیم اکولوژیک به دست آورند و دانش خود را در
مورد گونه‌ها افزایش دهند (Bela et al. 2016;
Kelemen-Finan and Dedova 2014). این نوع علم شهروندی بر محیط زیست محلی تمرکز می‌کند و باعث یادگیری خودکار در محیط
بیرون از مدرسه می‌شود و می‌تواند به نگرش بهتر به حفاظت از طبیعت و
پژوهشهای علمی منجر شود (Collins 2014). این امر باعث نمی‌شود که دانش‌آموزان به‌طور خودکار در زمان فراغت خود عمل کنند،
بلکه می‌تواند در دراز مدت بر نگرش دانش‌آموزان در جهت ارزش‌گذاری به تنوع زیستی و سودهای طبیعت کمک کند.
فراهم کردن یادگیری در فضای باز خارج از مدرسه، در ساعات مدرسه برای دستیابی به
اهداف آموزش محیطی بسیار مهم است.
۲-۱ مشاهده جانداران، شناسایی
گونه‌ها
دانش‌آموزان و معلمان مشاهدات علمی خود را (Eberbach and Crowley 2009) برای ثبت رفتار زنبور و شناسایی گونه‌های مختلف هدف در این پروژه (Bromme et al. 2004)، انجام دادند. هر دو این فعالیت‌ها چالش‌هایی برای شرکت‌کنندگان در پی داشت.
مشاهده، اساس بسیاری از فعالیت‌های علمی است، به همین دلیل، باید در
علوم مدارس در نظر گرفته شود (Lederman 2007 (Osborne et al. 2003). ابرباک و کراولی (۲۰۰۹)5
مانع اصلی درک دانش‌آموزان از روشِ علمیِ مشاهده را
مقایسه مشاهدات علمی و مشاهدات روزمره دانسته‌اند. دانشمندان از یک سو دانش تخصصی و
نگاه موضوع‌محور را در مشاهدات در خصوص مفاهیم
نظری خود به‌کار می‌برند، بر فرضیه خود و همبستگی‌ای که بعداً می‌توانند تفسیر کنند، تمرکز دارند؛ اما در
سوی دیگر، دانش‌آموزان اغلب به‌صورت شانسی در مشاهدات خود هدایت می‌شوند، عجولانه نتیجه‌گیری می‌کنند و به ندرت بین مشاهدات و استنباط
تمایز قائل می‌شوند (Lederman 2007). دانش روزمره برای مشاهدات آن‌ها اساسی است و بنابراین اغلب بسیار
شخصی است.
چالش دوم برای دانش‌آموزان شناسایی گونه‌ها بود. شناسایی گونه‌ها در مدارس به دلایل مختلف، مانند غنای
گونه‌ای بسیار زیاد ِمکان‌های مطالعه به ندرت انجام می‌شود (Randler and Bogner 2006). مشکل دیگر، شباهت بین گونه‌های مختلف و نیز تنوع درون‌گونه‌ای بود (Bardy-Durchhalter, Scheuch, and
Radits
2013). افراد غیرمتخصص بدون دانش در مورد ویژگی‌های مرتبط، هنگام نام‌گذاری صحیح گونه‌ها و تصمیم‌گیری قابل اعتماد مشکل دارند. معلمانِ اتریش
نیز برای انجام فعالیت‌های شناسایی در مدارس به همین
دلایل تردید دارند (Kelemen-Finan
and Dedova 2014).
به علت این یافته‌ها، تنها مجموعه کوچکی از گونه‌های هدف برای این پروژه انتخاب شدند.
برای رفع موانع فوق‌الذکر، دانشمندان و مربیان
علوم، معلمان و دانش‌آموزان را همراهی می‌کردند. برنامه درسی علوم اتریش از دانش‌آموزان می‌خواهد که سواد علمی کسب کنند و مفاهیم
بنیادین علمی و چگونگی کسب دانش علمی را درک کنند. حمایت از دانش‌آموزان در این مشاهدات، از وظایف معلمان
است. بنابراین، ما دانش حرفه‌ای معلمان را به‌عنوان«دانش محتوای آموزشی» در نظر
گرفتیم (Shulman 1986).
۲-۲.«دانش محتوای آموزشی» در
اینجا یعنی دانش حرفه‌ای زیست‌شناختیِ معلمان زیست‌شناسی
«دانش محتوای آموزشی» توسط
شولمن (Shulman 1986) در اواسط دهه هشتاد میلادی وارد
ادبیات پژوهشهای آموزشی شد. «دانش محتوای
آموزشی» به دانشی تخصصی اشاره دارد که
مثلاً معلم زیست‌شناسی را از دانشمندان و
پژوهشگران زیست‌شناس متمایز می‌کند، ارتباط نزدیکی با دانش محتوای درس
دارد و براساس آن ساخته می‌شود؛ اما شامل دانش و مهارت‌های دیگری مانند اهداف آموزشی موضوع
مربوطه، برنامه درسی، طرز فکر و پیش‌دانسته‌های دانش‌آموزان، چگونگی ارزشیابی یادگیری و ارزش‌گذاری نیز می‌شود (Magnusson, Krajcik, and Borko 1999). یکی از این موارد به‌ویژه از سوی لوگران، بری و مولهال (Loughran, Berry, and Mulhall (2012) مورد تأکید قرار گرفته است: «دانش محتوای آموزشی» اغلب
دانشی است که بر اثر تجارب تدریس توسعه می‌یابد
و رشد می‌کند.
۳. اهداف و سؤالات تحقیق
هدف این مطالعه، به تصویر کشیدن
توسعه دانش محتوای آموزشی معلمان هنگام
کار با دانش‌آموزان برای شناسایی گونه‌ها و مدیریت انتقال مشاهدات روزمره به
مشاهدات علمی است. دوم، می‌خواستیم در مورد نحوه رویارویی
معلمان با تنش بین برآورده کردن انتظارات دانشمندان و
رسیدن به اهداف آموزشی در حین مشارکت در پروژه‌های علمی شهروندی، بیشتر بدانیم.
بنابراین، سؤال تحقیق این بود: کدام دانش محتوای آموزشی‌ای در مفهوم‌سازی«نمایش محتوای آموزشی» و «مجموعه تجارب آموزشی حرفه‌ای» پس از شرکت در یک پروژه علمی شهروند
که شامل مشاهده زنبورهای وحشی و شناسایی پروانهها می‌شود، قابل مشاهده است؟
۴. روش
در این مطالعه کیفی، داده‌ها از طریق مصاحبه‌های هدایت‌شده با معلمانی که در پروژه «طبیعت در
حیاط‌خلوت شما» به مدت دو سال شرکت داشتند، جمع‌آوری شد. ما فقط آموزگاران را از مدارس
متوسطه برتر انتخاب کردیم تا سابقه تحصیلی معلم را همگن نگاه داریم. چهار نفر از
هفت نفری که بالقوه می‌توانستند در این پژوهش شرکت
کنند، در مصاحبه شرکت کردند. خلاصه‌ای از مصاحبه‌های انجام‌شده در جدول ۱ آورده شده است.
ما تصمیم گرفتیم از مدل دانش
محتوای آموزشی که از سوی Loughran، بری، و( Mulhall(2012پیشنهاد شده، استفاده کنیم. در این مدل
معلمان ابتدا ایده یک موضوع علمی را تعریف و سپس درخواست می‌کنند تا شرکت‌کنندگان مطابق سؤالات ارائه‌شده در«نمایش محتوای آموزشی» توضیح دهند. این آنالیز
تقریباً مشابه آنالیز چارچوب ریچی (Ritchie, Spencer, and O’Connor 2003) بوده است که در آن چارچوب مفهومی توسط
مقوله‌های«نمایش محتوای آموزشی» تعیین می‌شوند. برای آنالیز داده‌های مصاحبه‌ها براساس آنالیز محتوای کیفی (Mayring 2007)، نخست آن‌ها را نوشتیم و سپس با کمک نرم‌افزار atlas.ti7
کدگذاری کردیم (Mayring 2007).
۵. نتایج
نتایج در دو جدول زیر خلاصه شده‌اند. جدول ۲ مشاهدات زنبور وحشی و جدول
۳ شناسایی پروانهها را نشان می‌دهد. دو ستون«نمایش محتوای آموزشی» نتایج هر چهار مصاحبه با
معلمان را خلاصه می‌کنند، اما تنها بخشی از«نمایش محتوای آموزشی» اصلی هستند. «نمایش محتوای آموزشی» اصلی را می‌توان در مقاله Panhuber (۳۱ - ۴۶، به‌زبان آلمانی) مشاهده یا از نویسندگان
درخواست کرد. در بخش ۵.۳ و ۵.۴، «مجموعه تجارب آموزشی حرفه‌ای» منتخب را معرفی کرده‌ایم. این«مجموعه تجارب آموزشی حرفه‌ای» بسیاری از دانش محتوای آموزشی شخصی
معلمان را نشان می‌دهند. اولین «مجموعه تجارب
آموزشی حرفه‌ای» موضوعات مورد مشاهده و
شناسایی را نشان می‌دهد و دیگری با آموزش ارزش تنوع
زیستی به‌عنوان یک هدف آموزشی سر و کار
دارد.
۵.۱ مشاهده زنبورهای وحشی
برای اینکه خواننده «نمایش محتوای آموزشی» اصلی را تجربه کند، این پنج ایده به‌طور خلاصه ارائه شدند:
• روش زندگی زنبورهای عسل و
زنبورهای‌وحشی متفاوت است.
• زنبورهای وحشی، برای تغذیه
لاروها دانه گرده جمع‌آوری می‌کنند.
• زنبورهای وحشی گرده‌افشانان مهمی هستند.
• می‌توان با ایجاد ساختارهایی برای تخم‌گذاری زنبورهای وحشی در باغ‌ها از آن‌ها حمایت کرد.
مشاهده رفتار لانه‌سازی و جست‌وجوی غذای زنبورهای وحشی با زنبورخانه‌ها
نخستین دو مورد برای فعال کردن پیش‌دانسته‌ها درباره زنبورهای عسل و تشخیص تفاوت‌ها و شباهت‌های بین زنبورهای‌وحشی اهمیت داشتند. دانش درباره رشد و
تخم‌گذاری زنبورهای‌وحشی برای درک رفتار جست‌وجوی غذا مورد نیاز بود. دو ایده در
ارتباط با اهمیت زنبورهای‌وحشی و شیوه‌های حمایت از آن‌ها و آخرین آن‌ها به فعالیت‌های اصلی پروژه توسط دانش‌آموزان مربوط بود که در جدول ۲ نشان
داده شده است.
۵.2 شناسایی پروانهها
دردومین «نمایش محتوای آموزشی» این شش ایده از سوی معلمان
طراحی شد:
• چرخه زندگی پروانهها
• ریخت‌شناسی حشرات با استفاده از نمونه‌های پروانه
• از نوزاد کرمی شکل تا حشره
بالغ
• بوم‌شناسی پروانهها
• تهدیدهای محلی نسبت به تنوع پروانهها
• شناسایی پروانهها و دانش در مورد تنوع پروانه محلی.
سه مورد اول با برنامه درسی دولت اتریش بسیار مرتبط هستند.
دوتای بعدی در ارتباط با آموزش محیط‌زیست و موضوعات حفاظت هستند و
آخرین بخش (جدول ۳) فعالیت‌های اصلی پروژه را تشکیل می‌دهد.
در هر دو «نمایش محتوای آموزشی» معلمان گزارش داده‌اند که کار کردن با دانش‌آموزان در زمینه نظری اهمیت بسیار دارد.
تنها پس از آن می‌توان فعالیت‌های مشاهده را با نظریه مرتبط دانست. در
اولین«مجموعه تجارب آموزشی حرفه‌ای» که در ذیل آمده است، اهمیت
ورودی نظری از طریق برخی نقل قول‌ها مورد تأکید قرار می‌گیرد. در «مجموعه تجارب آموزشی حرفه‌ای» دوم، هدف کلی معلمان در مورد آموزش
تنوع زیستی ارائه شده است. این «مجموعه تجارب آموزشی
حرفه‌ای» اطلاعات را به «نمایش محتوای آموزشی» اضافه می‌کنند و نتایج قیاسی دیگری جمع‌آوری می‌کنند.
۵.3 «مجموعه تجارب
آموزشی حرفه‌ای» پشتیبانی از فعالیت‌های مشاهده و شناسایی
مجموعه‌های تجارب آموزشی حرفه‌ای زیر نشان می‌دهد:
• دیدگاه دانش‌آموزان در مورد حشرات و چگونگی توسعه
این رابطه.
• چگونه معلمان دانش‌آموزان خود را برای انجام این تکالیف
آماده کردند و چگونه توانستند بر مشکلات غلبه کنند.
• انگیزه تحصیلی معلمان برای
شرکت در این فعالیت‌ها.
نخست، ترس از حشرات یا پیش‌داوری علیه این جانوران باید مورد بحث
قرار گیرد: «حشرات اغلب به خاطر آناتومی آن‌ها،
آفت به نظر می‌رسند» (I3، جدول ۱) و با «تمرکز بر زنبورهای وحشی که
نیش نمی‌زنند و پرداختن به نقش آن‌ها در گرده‌افشانی گیاهان می‌توان ترس از آن‌ها را به حداقل رساند» (I1). علاوه بر این، اطلاعات زمینه‌ای مورد نیاز باید آموزش داده شود تا
بتوانند مشاهدات را درک کنند: «آموزش به آن‌ها در مورد رشد و نمو زنبورهای وحشی،
صحبت با آن‌ها در مورد آنچه انتظار می‌رود مشاهده کنند و تمرین مشاهده همراه
با دانشجویان از اهمیت برخوردار است (I2). برای ارتباط دادن نظریه به رفتار مشاهده شده، معلمان از سؤالاتی برای ایجاد این
پیوند استفاده کردند، به عنوان مثال: «چرا بعضی از زنبورها به زمان بیشتری برای
جمع‌آوری دانه‌های گرده نیاز دارند؟ آیا تنبلی می‌کنند؟» (I1).
یکی از معلمان در مورد این که
چگونه فعالیت‌های مشاهده بر نگرش دانشجویان
خود نسبت به این حیوانات تأثیر مثبت گذاشته، چنین گفت: «دانش‌آموزان من ارتباط شخصی با زنبورها
داشتند، حتی می‌خواستند از لاروها و شکارچیان
در برابر عفونت‌های قارچی حفاظت کنند (I1)».
یادگیری نحوه شناسایی پروانهها به آماده‌سازی بیشتر نیاز دارد:
ما نگاهی به تصاویر گونه‌های هدف داشتیم و در مورد ویژگی‌های مرتبط بحث کردیم، همچنین با حدس زدن
شناسایی پروانهها را انجام دادیم. با یادگیری
چند واقعیت این امکان وجود ندارد که یاد بگیریم چطور گونه‌ها را شناسایی کنیم. این موضوع به تمرین
برای
تشخیص تفاوت‌های ظریف بین گونه‌ها می‌پردازد. این مسئله را نمی‌توان توضیح داد، باید به‌طور مکرر دیده و تمرین شود (I3).
یکی از نیروهای پیش‌برنده معلمان این بود که این پروژه می‌تواند احساسی به وجود بیاورد که به ندرت در درس‌های مدرسه مورد توجه قرار می‌گیرند، یکی از نیروهای محرک برای مشارکت
معلمان در پروژه است:
«تشخیص گونه‌ها معمولاً در مدرسه نادیده گرفته می‌شود (I4). «معمولاً هیچ زمانی برای آن وجود ندارد و
به اندازه کافی توسط برنامه آموزشی پوشش داده نمی‌شود. با این حال، من فکر می‌کنم که دانش‌آموزان باید بتوانند گونه‌های رایج محلی را شناسایی کنند» (I4).
معلمان گزارش دادند که دانش‌آموزان چگونه از دانشی که به‌دست می‌آورند،
در مورد گونه‌های پروانه استفاده می‌کنند: «گرفتن و تشخیص پروانهها برای دانش‌آموزان بسیار سرگرم‌کننده بود (I1، I2 و I3). برخی از آن‌ها به گرفتن پروانه در طول تعطیلات
تابستانی خود ادامه دادند(I3).
۶. بحث و نتیجه‌گیری
این تحقیق می‌تواند برای پروژه‌های علمی شهروندی آینده در خصوص تحقیقات
تنوع زیستی، دانش و نگرش‌های ارزشمندی برای معلمان فراهم
کند. نمایش محتوای آموزشی و مجموعه تجارب آموزشی حرفه‌ای حاصل را می‌توان در مصاحبه‌ها مشاهده کرد. علم شهروندی بین «دانش
محتوای آموزشی» موجود معلمان که از آموزه‌های
معمولی به دست آورده‌اند با نیازهای جدید علم شهروندی
پیوند برقرار کند. انتظار داشتیم شرکت معلمان در پروژه و کارگاه‌ها و تمرکز بر جبنه‌های تفکربرانگیز طبیعت علم «دانش محتوای آموزشی» بیشتری درباره این موضوع بیابیم.
آموزش طبیعت علم یکی از هدف‌های این پروژه بود که محقق نشد.
آنالیز داده‌ها و نمایش محتوای آموزشی، مجموعه تجارب
آموزشی حرفه‌ای در این مقاله مشخص کرد که
معلمان پروژه و اهداف محیط زیستی برنامه درسی را با جانداران خاص ترکیب کنند و از
این راه تنوع زیستی را به دانش‌آموزش آموزش دهند. این آنالیزها
نشان می‌دهند که پروژه‌های علمی شهروندی می‌توانند الزامات مرتبط با آموزش علوم و
آموزش محیط زیست را برآورده کند . بسیاری از اهداف و فعالیت‌های آموزشی برای پوشش دادنِ ابعاد برنامه
درسی مدارس با آن مرتبط بودند. بنابراین، تمرکز چهار معلم بر شناسایی گونه‌های مختلف و در نتیجه فرایند شناسایی
بود، نه انعکاس روش‌ها. در مصاحبه‌ها به صراحت سخنی از به دست آمدن درک عمیق‌تر از فعالیت‌های علمی بیان نشد. تنها زمانی که محدودیت‌های زمانی یا نیاز دانش‌آموزان به دریافت کمک مطرح شد، این
موضوعات به‌طور ضمنی ظاهر شدند و معلمان از
راهبردهایی برای روند مشاهده پرداختند. بنابراین، معلمان درباره اهمیت ارتباط دانش‌آموزان با نظریه‌ها (دانش در مورد جانداران خاص) و اهمیت
توانایی تشخیص گونه‌ها از یکدیگر (به‌عنوان دانش پایه برای درک بیشتر تنوع زیستی و اکوسیستم‌ها) گزارش دادند. اما تمایز مهم بین مشاهده و استنتاج حتی اگر بخش مهمی از کارگاه‌ها باشد، در نمایش محتوای آموزشی و
مجموعه تجارب آموزشی حرفه‌ای به‌طور کلی مستند نشد. بنابراین، می‌توان فرض کرد که آموزش با طبیعت علم هدف
معلمان نیست اگرچه طبیعت علم بخشی از چهارچوب برنامه درسی اتریش است. فرض بر این
است که معلمان به طبیعت علم تنها به‌عنوان دانش محتوا نگاه می‌کنند، اما جنبه‌هایی از طبیعت علم را که به یک ابَردیدگاه
درباره علم اشاره می‌کند، نادیده می‌گیرند.
در اینجا فرصت یادگیری طبیعت
علم وجود نداشت، چون قرار گرفتن خالص آن در روند علم‌ورزی منجر افزایش دانش در خصوص طبیعت
علم نمی‌شود.
مطالعات اخیر نشان داده است که قرار گرفتن افراد در معرض پروژه‌های علم شهروندی طبیعت علم را توسعه نمی‌دهند. با این وجود، همه معلمان اولین
گام‌های خود را برای توسعه دانش
محتوای آموزشی در مورد طبیعت علم و کار با دانش‌آموزان در مشاهده و شناسایی جانوران منعکس
شدند، انجام دادند.
یک توصیه دیگر در مورد برنامه
درسی در رابطه با برنامه درسی ملی نقش آن برای پروژه‌های علمی شهروندان: دانشمندان می‌توانند برای جلب معلمان پیوندی بین این
پروژه با برنامه درسی ملی برقرار کنند. نه‌تنها
محتوا، بلکه توسعه قابلیت‌ها را می‌توان به معلمان و دانش‌آموزان ارائه کرد .
به‌طور کلی، نویسندگان این مقاله نتیجه‌گیری می‌کنند که علوم شهروندی رویکردی مناسب برای
جذب مدارس، معلمان و دانش‌آموزانی است که دست در کار کاوشگری علمی‌اند. همچنین بهبود ادغام آموزش علوم،
آموزش زیست‌محیطی و عمل در مقیاس محلی و کسب
حُسن مکان است. با این حال، نقش حرفه‌ای
معلمان باید به‌طور جدی در همکاری‌ها مورد توجه باشد.
منابع
1.Abd-El-Khalick, F. 2012. “Teaching with
and about Nature of Science, and Science Teacher Knowledge Domains.” Science
& Education 22 (9): 2087–2107.
2.Bardy-Durchhalter, M., M. Scheuch, and F. Radits. 2013.
“Identifying Deep Sea Gastropoda in an Authentic Student-Scientist-Partnership:
Learning to Deal with Difficulties.” International Journal of Biology Education
2 (3): 45–62.
3.Bela, G., T. Peltola, J. C. Young, B. Balázs, I. Arpin, G.
Pataki, J. Hauck, et al. 2016. “Learning and the Transformative Potential of
Citizen Science.” Conservation Biology 30 (5): 990–999.10.1111/cobi.12762
4.Bromme, R., E. Stahl, T. Bartholomé, and S. Pieschl. 2004.
“The Case of Plant Identification in Biology: When is a Rose a Rose?” In
Professional Learning: Gaps and Transitions on the Way from Novice to Expert,
edited by H. A. Boshuizen, R. Bromme and H. Gruber, Vol. 2, 29–47. Dordrecht:
Springer Netherlands.10.1007/1-4020-2094-5.
5.Collins, A. 2014. Citizen Science in the Classroom:
Assessing the Impact of an Urban Field Ecology Program on Learning Gains and
Attitudes toward Science. New York: Columbia University.
6.Crall, A. W., R. Jordan, K. Holfelder, G. J. Newman, J.
Graham, and D. M. Waller. 2013. “The Impacts of an Invasive Species Citizen
Science Training Program on Participant Attitudes, Behavior, and Science
Literacy.” Public Understanding of Science 22 (6):
745–764.10.1177/0963662511434894.
7.Eberbach, C., and K. Crowley. 2009. “From Everyday to
Scientific Observation: How Children Learn to Observe the Biologist’s World.”
Review of Educational Research 79 (1): 39–68.10.3102/0034654308325899.
8.Jordan, R. C., S. A. Gray, D. V. Howe, W. R. Brooks, and
J. G. Ehrenfeld. 2011. “Knowledge Gain and Behavioral Change in Citizen-Science
Programs.” Conservation Biology 25 (6): 1148–1154.10.1111/j.1523-1739.2011.01745.x.
9.Kelemen-Finan, J., and I. Dedova. 2014. “Vermittlung von
Artenkenntnis im Schulunterricht: Ergebnisse einer Befragung von Lehrpersonal
in Österreich und Bildungspolitische Relevanz [Teaching Knowledge about Diversity
of Species in School: Results of a Survey with Teachers in Austria and its
Implications].” Naturschutz und Landschaftsplanung 46 (7): 219–225.
10.Kloser, M. J. 2012. “A Place for the Nature of Biology in
Biology Education.” Electronic Journal of Science Education 16 (1): 1–18.
11.Lederman, N. G. 2007. “Nature of Science: Past, Present,
and Future.” In Handbook of Research on Science Education. 1st ed., edited by
S. K. Abell and N. G. Lederman, 831–880. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
12.Loughran, J., A. Berry, and P. Mulhall. 2012.
Understanding and Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge.
2nd ed. Vol. 12. Rotterdam: Sense.10.1007/978-94-6091-821-6.
13.Magnusson, S., J. Krajcik, and H. Borko. 1999. “Nature,
Sources, and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science
Teaching.” In Examining Pedagogical Content Knowledge, edited by J.
Gess-Newsome and N. G. Lederman, 95–132. Dordrecht: Kluwer Academic.
14.Mayr, E. 1969. Principles of Systematic Zoology. New
York: McGraw-Hill.
15.Mayr, E. 1982. The Growth of Biological Thought.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
16.Mayring, P. 2007. Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen
und Techniken [Qualitative Content Analysis. Fundamentals and Techniques].
Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
17.Mueller, M. P., and D. J. Tippins. 2012. “Citizen
Science, Ecojustice, and Science Education: Rethinking an Education from
Nowhere.” In Second International Handbook of Science Education, edited by B.
J. Fraser, K. Tobin and C. J. McRobbie, 865–882. Dordrecht: Springer,
Netherlands.10.1007/978-1-4020-9041-7.
18.Osborne, J., S. Collins, M. Ratcliffe, R. Millar, and R.
Duschl. 2003. “What ‘Ideas-about-science’ Should Be Taught in School Science? A
Delphi Study of the Expert Community.” Journal of Research in Science Teaching
40 (7): 692–720.10.1002/(ISSN)1098-2736.
19.Panhuber, T. 2016. Die Entwicklung des Pedagogical
Content Knowledge von Lehrpersonen im Zuge des Citizen Science Projekts, Natur
vor der Haustür’ [Development of Teachers’ Pedagogical Content Knowledge during
participation in a Citizen Science Project ‘Nature on the Doorstep’]. Vienna:
University of Vienna.
20.Phillips, T. B., M. Ferguson, M. Minarchek, N.
Porticella, and R. Bonney. 2014. User’S Guide for Evaluating Learning Outcomes
in Citizen Science. Ithaca, NY: Cornell Lab of Ornithology. Accessed November
17, 2017.
http://sdchildrenandnature.org/wp/wp-content/uploads/2013/05/CornellLab_CitSci_UsersGuide_Evaluation_58p_2014.pdf
21.Randler, C., and F. X. Bogner. 2006. “Cognitive
Achievements in Identification Skills.” Journal of Biological Education 40 (4):
161–165.10.1080/00219266.2006.9656038.
22.Ritchie, J., L. Spencer, and W. O’Connor. 2003. “Carrying
out Qualitative Analysis.” In Qualitative Research Practice, edited by J.
Ritchie and J. Lewis, 219–262. London: Sage Publications.
23.Sadler, T. D., S. Burgin, L. McKinney, and L. Ponjuan.
2010. “Learning Science through Research Apprenticeships: A Critical Review of
the Literature.” Journal of Research in Science Teaching 47 (3): 235–256.
24.Schneider, R. M., and K. Plasman. 2011. “Science Teacher
Learning Progressions.” Review of Educational Research 81 (4): 530–565.
25.Shulman, L. S. 1986. “Those Who Understand: Knowledge
Growth in Teaching.” Educational Researcher 15 (2):
4–14.10.3102/0013189X015002004.
26.Shulman, L. S. 1999. “Foreword.” In Examining Pedagogical
Content Knowledge, edited by J. Gess-Newsome and N. G. Lederman, ix–xii.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
27.Wals, A. E. J., M. Brody, J. Dillon, and R. B. Stevenson.
2014. “Convergence between Science and Environmental Education.” Science 344
(6184): 583–584.10.1126/science.1250515.
28.Winter, S., J. Kelemen-Finan, K. Plenk, S. Stadler, B.
Pachinger, M. Scheuch, and M. Bardy-Durchhalter. 2016. Natur vor der Haustür -
Citizen Science macht Schule: Endbericht 2016 [Nature on the Doorstep - Citizen
Science Goes School: Final Report 2016]. Wien: Sparkling Science – Federal
Ministry of Science, Research and Economy, Austria. http://naturvorderhaustue
پی نوشت ها
1. pedagogical content knowledge
2. content representations
3. Pedagogical and Professional-Experience Repertoires
4. University of Natural Resources and Life Sciences, Vienna
5. Eberbach and Crowley (2009)