سه شنبه ۱ آبان ۱۳۹۷ ۰۷:۰۵

دانش موضوعی ـ تربیتی / دکتر نعمت الله ارشدی

دکتر نعمت الله ارشدی  ۱۳۹۷/۰۶/۲۶
  فایلهای مرتبط
دانش موضوعی ـ تربیتی / دکتر نعمت الله ارشدی
سال تحصیلی ۹۸ - ۹۷ را در حالی آغاز می‌کنیم که آخرین کتاب شیمی دوره متوسطه دوم یعنی شیمی دوازدهم پا به عرصه آموزش شیمی کشور گذاشته است و به این ترتیب زنجیره تولید مواد آموزشی را برای آخرین مرحله اجرای نظام آموزشی شش ـ سه ـ سه کامل کرده است. سه کتابی که با رویکرد مبتنی بر بافتار یا زمینه ـ محور تألیف شده‌اند و انتظار می‌رود که حرفی متفاوت برای بیان کردن داشته باشند. جدا از اینکه نویسندگان محترم با تألیف این کتاب‌ها چه‌قدر در تحقق دیدگاه‌های خود و پیاده کردن رویکرد تازه در طراحی ساختار و انتخاب و سازماندهی محتوا کامیاب بوده‌اند، دستیابی به هدف‌های برنامه درسی به بُعد بسیار مهم‌تر دیگری نیز نیازمند است و آن چیزی نیست جز آموزش معلمان. حوزه فراموش شده ولی بسیار تأثیرگذاری که باید از نو به آن نگریسته شود. نگاهی فراتر از یک دوره آموزشی کوتاه، کم بهره و شاید بی‌کیفیت ضمن خدمت یا ارایه کتابی ناکارآمد به عنوان راهنما. دیدگاهی که خود را وام‌دار آموزشی روزآمد برای تربیت معلمانی با شایستگی‌های حرفه‌ای قابل قبول و استاندارد بداند. در پی معلمانی مسلح و مجهز به دانش، مهارت و نگرشی باشد که مبانی آموزش آن‌ها از تازه‌ترین تحول‌ها در عرصه آموزش علوم (شیمی) در جهان الهام گرفته شده باشد. اما اینک در کجای این ماجرا هستیم؟

چند سالی است که رشته دبیری از دانشگاههای کشور حذف شده است و در آخرین اقدام «دانشگاه تربیت معلم تهران» نیز با تغییر نام به «دانشگاه خوارزمی» و با برداشتن عبارت «تربیت معلم»، یاد و خاطره یکی از قدیمیترین و در عین حال موفق ترین دانشگاههای کشور را که در آغاز، مسئولیت تربیت معلم برای دوره ابتدایی و دبیرستان را برعهده داشت، برای همیشه به فراموشی سپرد. دانشگاهی که در اوج فعالیتهای خود بهترین و تواناترین معلمان کشور در دامن آن تربیت شدند و امسال یکصدمین سالگرد تأسیس آن است. دانشگاهی که در سال 1297 با نام «دارالمعلمین مرکزی» راهاندازی و در سال 1312 به «دانشسرای عالی» تغییر نام داد و «دانشگاه تربیت معلم تهران» نامی بود که از سال 1353 به این دانشگاه اطلاق شد. برای دلسوختگان و دغدغهمندان آموزشوپرورش ایران، شاید هیچ دورهای از روند تغییرات در این دانشگاه، تلختر از حذف عبارت «تربیت معلم» از نام آن نباشد. اقدامی که ناخواسته به افول جایگاه معلم و اهمیت تربیت معلم در ذهن مردم سرعت بخشید و بهطور نمادین نشان داد که اهمیت دانش و تربیت دانشمند و حرکت پژوهشگران این عرصه در مرز دانش و فناوری بسیار مهمتر از آموزش معلمانی است که مسئولیت تربیت آیندهسازان این مرز و بوم را برعهده دارند. تصمیمگیریهای نادرست چند دهه گذشته در وزارت آموزشوپرورش بهویژه پشتیبانی از جذب دانشآموختگان رشتههای دانشگاهی و وارد کردن آنان به عرصه تعلیموتربیت آن هم پس از طی دورهای کوتاه و بیکیفیت، خود مقدمهای شد تا شغل معلمی بیش از پیش در نگاه جویندگان کار، آسان و دستیافتنی انگاشته شود، پیشهای جلوه کند که حتی با داشتن دانشی سطحی و ناکافی از موضوع مورد تدریس هم میتوان از پس آن برآمد و پاسخگوی نظام غلط ارزشیابی موجود بود و حرفهای به نظر برسد که رسیدن به آن نه به علم و توانایی کافی، بلکه به حمایتهایی بستگی دارد که عبور از برخی موانع استخدامی موجود را ممکن سازد. تازه این پایان ماجرا نیست. با گذری پردردسر و ملالآور از سدهای پیدرپی، تازه با محیطی روبهرو میشود که مملو از انتظارات ناهمسوی خانوادهها برای فرزندانشان و درخواستهای غیرمسئولانه مدیران مدرسه برای حفظ اعتبار و درآمدشان است. خواستههایی که هویت و استقلال حرفهای معلم را هدف میگیرد و روح و جان آموزش را از کالبد کلاس و درس بیرون میکشد و همان چیزی را باقی میگذارد که هم اینک نظارهگر آن هستیم. اکنون و در این آشفته بازار که متولی اصلی و سربازان خطمقدم تعلیموتربیت به فراموشی سپرده شدهاند، چه باید کرد؟ آیا باید هم چنان شاهد فرو افتادن و غرق شدن یک یک آنان در سیلاب نانظام آموزشی موجود بود؟ یا با تعریفی تازه از حرفه معلمی و ایجاد بستری مناسب برای تحقق تمام عیار آن، معلمان را به جایگاهی برگرداند که شایسته آن هستند؟

خوشبختانه، طی چند سال گذشته با گردهم آمدن مراکز تربیت معلم سراسر کشور و تأسیس دانشگاه فرهنگیان بارقههای امیدی ایجاد شده است. امید به توجه دوباره به معلم و معلمی. امیدی که با تغییر نام این دانشگاه به «دانشگاه تربیت معلم»، شاید دستکم در سطح نمادین بتواند خلاء به وجود آمده را تاحدودی پر کند. اما در سطح واقعی و عملی چه باید کرد؟ نگارنده بر این باور است که در گام نخست، شناسایی صلاحیتهای معلمی و تلاش برای ایجاد شایستگیهای حرفهای در دانشجو ـ معلمان، مهمترین اقدامی است که در قالب برنامهای بلندمدت باید پیگیری شود. خوشبختانه دانشگاه فرهنگیان قدمهای خوبی برای تحقق این مهم برداشته است. برای مثال رشته دبیری شیمی را با رشته آموزش شیمی جایگزین کرده است. رشتهای از بنیاد متفاوت که برنامهریزی آن با رویکرد مبتنی بر شایستگی انجام شده است. یک برنامه آموزشی قابلیت ـ مدار که ریشه در دیدگاه رفتارگرایانه دارد و از جمله بهترین رویکردها برای تربیت معلم به شمار میآید.

در برنامه جدید افزون بر دانش موضوعی1 (شیمی) و دانش تربیتی2 که تا پیش از این در رشته دبیری هم مورد توجه بود، به نوع خاصی از دانش نیز توجه ویژهای شده است که از آن به عنوان دانش موضوعی- تربیتی3 یاد میشود. بیش از سه دهه از معرفی این دانش در حوزه تربیت معلم گذشته است. برای نخستین بار در سال 1987 شولمن4 استاد دانشگاه استنفورد که یک متخصص روانشناسی آموزشی است، داشتن چنین دانشی را برای کار معلمی بسیار ضروری دانست. وی دانش موضوعی-تربیتی را ملغمهای ویژه یا آمیختهای از دانش موضوعی و دانش تربیتی توصیف کرد که معلم را در تدریس محتوا به درک روشنی از چگونگی سازماندهی و سازگارسازی مفاهیم برای طیف گسترده ای از فراگیران، میرساند. فراگیرانی با توانایی ها، علاقه مندیها و سبکهای یادگیری گوناگون. به عبارت دیگر، دانشی است که توانایی تبدیل دانش موضوعی به تدریسی مناسب برای فراگیران را ممکن میکند.

 دانش موضوعی-تربیتی عنصر مهمی از دانش حرفهای یک معلم است. همان فوت کوزه گری است. دانشی حرفه ای است که یک معلم شیمی را از یک شیمیدان متمایز میکند. دانشی پویا، یکتا و ویژه هر معلم است که او را به فردی تبدیل میکند که بایستی بتواند مفاهیم علمی را به تجربیات یادگیری معناداری برای فراگیرانش ترجمه کند. به عبارت دیگر دانشی است که معلم با کمک آن میتواند قلمرو مفهومی را برای یادگیرندگان قابل درک کند. داشتن دانش موضوعی-تربیتی، تدریس را در ذهن معلمان فعالیتی هدفمند و ماهرانه جلوه میدهد که افزون بر تسلط بر موضوع مورد تدریس، به داشتن شناخت و تجربه پیرامون فرایندهای پیچیدهای از استدلال و عمل تربیتی نیز نیازمند است. این همان دانشی است که معلمان را در کارشان به موفقیت میرساند و همان چیزی است که یک معلم خوب باید بداند و درک کند.

شولمن دانش موضوعی ـ تربیتی را فراورده تعامل چندین دانش و شناخت میداند که دانش موضوعی تنها بخش کوچکی از آن را تشکیل میدهد. دانش موضوعی در کنار دانش برنامه درسی، دانش تربیتی، دانش یادگیری و شناخت یادگیرنده، دانش شیوههای ارزشیابی و ارزیابی نتیجهها، شناخت مقصدها، آرمانها، هدفها و ارزشهای آموزشی و شناخت شرایط عمومی و ویژه آموزشی، دانشهایی هستند که معلم به تنهایی آنها را درهم میتند و بر مبنای آن چه بافته است درباره چگونگی پیمودن فرایند یاددهی ـ یادگیری تصمیم گیری میکند.

دانش موضوعی ـ تربیتی

از این رو است که آراسته کردن یک معلم به دانش موضوعی-تربیتی از جمله مهم ترین گامها در فرایند تربیت معلم به شمار میآید. بی شک معلمی که به این دانش مجهز است بهترین مجری برای برنامههای درسی خواهد بود. برخی بر این باورند که توسعه دانش موضوعی ـ تربیتی در بستر طراحی، تدریس، اندیشیدن به آن و باز ـ تدریس یک موضوع خاص رخ میدهد. اما جای هیچ تردیدی نیست که توسعه دانش موضوعی ـ تربیتی بیشتر در گرو تعامل معلمان با یک دیگر و تلاش آنان برای به اشتراک گذاشتن و انتقال تجربه است.

شایان گفتن است که این ویژگی به تنهایی کفایت نمی کند و معلم خوب بایستی از شایستگیهای دیگری نیز برخوردار باشد. در بسیاری از کشورها شایستگیها و صلاحیتهای یک معلم خوب در قالب استانداردهای معینی بیان میشود. این استانداردها میتواند برای مراکز تربیت معلم و در عین حال برای خود ـ ارزشیابی معلمان مشغول به کار هم کارایی داشته باشد.  

برای نمونه، هیات ملی استاندارهای حرفه ای تدریس5 در آمریکا به منظور پیشرفت در بهبود کمی و کیفی یاددهی و یادگیری 9 استاندارد را برای یک معلم خوب و آموزش دیده علوم (شیمی) به شرح زیر تعیین کرده است. بیشک این استانداردها نیز میتواند مبنای بسیار خوبی برای تعیین شایستگیهای حرفهای معلمان علوم (شیمی) در کشور ما باشد.

1. بهترین معلم علوم پیوسته تشنه درک دانشآموزان خود است و از این دانش برای تقویت یادگیری آنان بهره میگیرد.

2. بهترین معلم علوم درک فراگیری از طبیعت علوم، کاوش و پدیدههای طبیعی دارد.

3. بهترین معلم علوم اندیشمندانه و کنکاشگرانه یک برنامه درسی مبتنی بر استانداردها را با بهرهگیری از منابع و راهبردهای با کیفیت تدریس و به منظور تقویت یادگیری دانش آموز اجرا میکند.

4. بهترین معلم علوم به منظور (اطمینان از) تحقق آرمانهای یادگیری، برای (داشتن) تدریسی متمایز و تشویق دانشآموزان به یادگیری، دانشآموزان خود را بهطور هدفمندی ارزشیابی میکند.

5. بهترین معلم علوم برای ارتقاء و پشتیبانی یادگیری علوم برای همه دانشآموزان، یک محیط یادگیری ایمن و جذاب ایجاد و آن را (به همان گونه) حفظ میکند.

6. بهترین معلم علوم به منظور تقویت یادگیری علوم، تعاملاتی زاینده و مشارکتی موفق با خانواده و جامعه برقرار میکند.

7. بهترین معلم علوم جایگاه حرفهای خویش را از طریق دنبالکردن وظایف راهبری، همکاری با همکاران و استقبال از فرصتهای یادگیری حرفهای با کیفیت ارتقاء میبخشد.

8. بهترین معلم علوم تنوع را درک و آن را ارج مینهد و همه دانشآموزان خود را از طریق تدریسهایی بیطرفانه، عادلانه و اخلاقی در یادگیری با کیفیت، علوم درگیر میکند.

9. بهترین معلم علوم پیوسته به تدریس خود میاندیشد تا (از این طریق) رشد حرفهای خویش را به بیشترین اندازه برساند و کیفیت تجربیات یادگیری دانشآموزانش را بهبود بخشد.

با مروری بر این استانداردها میتوان به تصویر دقیقتری از تواناییهای یک معلم علوم در هزاره سوم دست یافت. این آگاهی میتواند مقدمهای باشد تا سیاست گذاران آموزش شیمی با استناد به آن، نسبت به تهیه استانداردهای یک معلم شیمی خوب در کشورمان اقدام کنند و در آیندهای نهچندان دور با تکیه بر استانداردهای یادشده، معلمانی تواناتر و کاراتر برای تدریس شیمی تربیت شود. معلمانی که نهتنها بتوانند مجریان خوبی برای برنامههای درسی در سطح ملی باشند، بلکه خود توانایی طراحی، تولید و اجرای برنامههای درسی در سطوح پایینتر بهویژه در سطح مدرسه و کلاس درس را نیز داشته باشند.  

اکنون که در آغاز سال تحصیلی تازهای قرار داریم، ضمن تبریک این نو شدن پاییزی به شما خواننده گرامی، برای همه معلمان و استادان عزیز کشورمان سالی سرشار از کامیابی در عرصه آموزشوپرورش فرزندان برومند ایران زمین آرزو میکنیم. امید که با اندیشیدن به وضع موجود، تحول و تکامل در عرصه «تربیت معلم» شتاب بیشتری به خود بگیرد و حرکتی همه جانبه در جهت ایجاد شرایطی مطلوب بهویژه ارتقای جایگاه و اهمیت شغل معلمی فراهم آید.

 

پی نوشت ها

1. content knowledge (CK)
2. pedagogical knowledge (PK),
3. pedagogical content knowledge (PCK)
4. Shulman, L. S.,
5. national board for professional teaching standards (NBPTS)



منابع

1. Barnett, J.; Hodson, D. “Pedagogical Context Knowledge: Toward a Fuller Understanding of What Good Science Teachers Know” Science Education 2001, 85, 426-453.
2. Chan, K. K. H.; Yung, B. H. W. “On-Site Pedagogical Content Knowledge Development” International Journal of Science Education 2015, 37(8), 1246-1278.
3. Magnusson, S.; Krajcik, J.; Borko, H. “Nature, Source, and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science Teaching” Gess-Newsome, J.; Lederman, N. G. (Eds.) “PCK and Science Education” Kluwer Academic Publisher, Netherlands, 1999, 95-132.
4. Koehler, M. J.; Mishra, P. “What is technological pedagogical content knowledge?” Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 2009, 9(1), 60-70.
5. Van Driel, J. H.; De Jong, O.; Verloop, N. “The Development of Preservice Chemistry Teachers’ Pedagogical Content Knowledge” Science Education 2002, 86, 572-590.

۶۱
کلیدواژه: دانش موضوعی تربیتی,یادداشت سردبیر,دکتر نعمت الله ارشدی,ضرورت گسترش نگرشی نو به تربیت معلم,رشد آموزش شیمی,

نام را وارد کنید
پست الکترونیک را وارد کنید
تعداد کاراکتر باقیمانده: 500
نظر خود را وارد کنید