توسعه حرفه‌ای معلمان

توسعه حرفه ‌ای در واقع سفری دائمی است؛ سفری مادام‌ العمر برای یادگیری. سفری که در طول زندگی حرفه ‌ای یک معلم، به‌طور پیوسته جریان دارد و موجب افزایش مهارت‌ها، دانش‌‌ها و نگرش‌های او می‌شود. این یادگیری مداوم، کم‌کم عملکرد معلم را در کلاس بهبود می‌بخشد و موجب می‌گردد که او در مواجهه با مسائل و مشکلات کلاسش و برای رفع و حل آن‌ها تصمیم‌ گیری‌های درست و اخلاقی داشته باشد. ارسطو این توانایی را خرد عملی¹ می‌نامد. خرد عملی در واقع نوعی توانایی است که موجب می‌شود معلم خردمند، درست‌ترین و اخلاقی‌ترین تصمیم‌ها را برای لحظه‌لحظه کلاسش و آنچه در آنجا اتفاق می‌افتد، بگیرد. بنابراین، توسعه حرفه ‌ای در واقع همان توسعه خرد عملی است که معلمان را به تصمیم‌گیرندگانی با تصمیم‌های درست و اخلاقی تبدیل می‌کند، اما خرد عملی چگونه توسعه می‌یابد و چگونه می‌توان معلمی خردمند بود؟

بی‌شک، خرد عملی به یکباره حاصل نمی‌شود و توسعه آن تدریجی است. (اسمیت ویولویک  2010) مسیر توسعه خرد عملی را با یک مدل نشان داده‌اند.

همچنان که در این مدل مشاهده می‌شود، آنان معتقدند که خرد عملی (فرونسیس) و یا رفتار کردن به شکلی فکورانه بر اثر یکپارچگی و ادغام مهارت‌های فنی و نظری، همراه با تجربه‌های مکرر و واکاوی این تجربه‌ها و تأمل درباره آن‌ها حاصل می‌شود. به اعتقاد آنان، معلمان دانش‌‌های نظری گوناگون و مهارت‌های بی‌شماری مانند آشنایی با روش‌های تدریس مختلف، ساخت آزمون و فن بیان را می‌آموزند و با آموختن آن‌ها وارد کلاس و تجربه عملی می‌شوند اما این دانش‌‌های نظری و مهارت‌ها به تنهایی نمی‌توانند از آنان حمایت کنند. معلمان در کلاس با موقعیت‌های غیرمنتظره‌، نامعین و منحصربه‌فردی روبه‌رو می‌شوند که دانش و مهارت‌هایی که تا این زمان آموخته‌اند. به تنهایی پاسخ‌گوی آن‌ها نیستند. روبه‌رو شدن با این موقعیت‌های غیرمنتظره، معلم را ناگزیر به تأمل فرا می‌خواند. این تأمل درباره تجربه‌ها‌ و موقعیت‌ها معلم را وارد چرخه‌های خودپژوهشی، اقدام‌‍‌پژوهی و پژوهش‌های عملی از این نوع می‌کند و با کشاندن او به سوی منابع مختلف، مهارت‌ها، دانش‌‌ها و نگرش‌های او را افزایش می‌دهد و به مرور باعث توسعه خرد عملی او می‌شود. این تأملات، خودپژوهی‌ها و اقدام‌پژوهی‌های مکرر به تدریج او را به معلمی خردمند تبدیل می‌کند که می‌تواند بهترین تصمیم‌ها را برای حل مشکلات پیش ‌روی کلاسش بگیرد.

توماس فارل (2013) نیز بر توسعه حرفه‌ای مبتنی بر «تأمل» و «خودپژوهی» تأکید دارد. وی توسعه حرفه‌ای را دارای دو رویکرد می‌داند و این رویکردها را «رویکرد بالا به پایین» و «پایین به بالا» نام‌گذاری کرده است و منشأ این تقسیم‌بندی و انشعاب را این سؤال می‌داند که چه کسی باید برنامه پیشرفت حرفه‌ای را آغاز کند؛ مدیران مدرسه یا خود معلمان؟

در رویکرد بالا و پایین، این مدیران و مسئولان مدرسه، آموزش‌وپرورش یا گروه‌های آموزشی هستند که برای توسعه حرفه‌ای معلمان تحت پوشش خود، برنامه‌هایی آموزشی نظیر کارگاه،‌ نشست، سمینار، کنفرانس، دوره‌های کوتاه مدت، و تولید محتوای آموزشی تهیه و تنظیم می‌کنند. چنین رویکردی معمولاً دربردارنده فرایندی است که طی آن معلمان توسط دیگران، دانش‌ها یا مهارت‌هایی را فرا می‌گیرند و سپس به آن‌ها گفته می‌شود که این آموزش‌ها را باید به کلاس‌شان منتقل کنند. در این رویکرد، مدیران و مسئولان مدرسه در کار معلمان نواقص و ضعف‌های حرفه‌ای می‌بینند و با تعریف این ضعف‌ها و نواقص، برنامه‌هایی برای رفع آن‌ها تنظیم می‌کنند اما آنچه در واقعیت حاصل می‌شود، این است که بیشتر معلم‌ها موضوعات مربوط به «نواقص» و فعالیت‌های مرتبط با کارگاه‌ها را چندان به کلاس‌های درس خود مرتبط نمی‌دانند؛ با این حال در این کارگاه‌ها شرکت می‌کنند تا مدارکی بگیرند یا صرفاً به خاطر اینکه از آن‌ها خواسته‌ شده است، در این کارگاه‌ها شرکت می‌کنند. رویکرد بالا به پایین برای توسعه حرفه‌ای معمولاً فقط نتایج صوری دارد و نمی‌تواند تغییرات عمیق یا معنی‌داری ایجاد کند. زمانی که در این کارگاه‌ها به معلم‌ها ایده‌هایی در ارتباط با شیوه‌های جدید تدریس ارائه می‌شود، آنچه معمولاً روی می‌دهد این است که این ایده‌ها را بلافاصله رد می‌کنند یا می‌کوشند بدون هرگونه تفکری در مورد تأثیرشان بر یادگیری دانش‌‌آموزان، آن‌ها را اجرا کنند. در هر صورت، معلمان هیچ‌گونه مسئولیت حرفه‌ای برای حصول اطمینان در زمینه موفق بودن این ایده‌های جدید برای کلاس خود ندارند.

رویکرد پایین به بالا، در مقابل رویکرد ذکر شده قرار دارد و برخلاف آن، برنامه‌های پیشرفت حرفه‌ای نه از سوی مدیران و مسئولان مدرسه بلکه توسط خود معلم‌ها شروع می‌شود. برنامه‌های توسعه حرفه‌ای که خود معلمان آن‌ها را شروع می‌کنند، می‌توانند به معلم‌ها قدرت دهند که تغییراتی در کلاسشان ایجاد کنند و خود نیز توسعه‌ای داوطلبانه و ماندگار داشته باشند. آموزش‌هایی که از بیرون به معلمان داده می‌شود، الزاماً تغییر، رشد، پیشرفت و توسعه در پی ندارد اما وقتی فرایند توسعه به‌صورت داوطلبانه از سوی معلم و با مسئولیت و تلاش خود او شروع می‌شود، بی‌شک موجب تکامل و تعالی حرفه‌ای وی می‌گردد.

در این رویکرد «تأمل» هسته اصلی فرایند توسعه حرفه‌ای است؛ بنابر تعریف مک گرگور (2015)، «تأمل» نگاه نزدیک و انتقادی به اتفاقات کلاس و بازنگری تجربه‌ای است که رخ داده و گذشته است. تأمل اغلب وقتی آغاز می‌شود که معلمان بعد از یک اتفاق غیرمنتظره یا غیرمعمول درنگ می‌کنند که به «آنچه گذشته است، فکر کنند». ایشان آن اتفاق، واقعه یا رویداد را در ذهن مرور می‌کنند و با فکر کردن بیشتر درباره آن و در نظر گرفتن توالی رویدادهای زمانی، افکاری پرسشگرانه نظیر «چه اتفاقی افتاد؟» «چه وقت؟» «و چطور؟» برایشان آغاز می‌شود. این افکار ممکن است در ابتدا بدون هدف و صرفاً بیهوده باشند اما وقتی هدفمندتر و سازنده‌تر می‌شوند که تفکر به سمت بررسی دقیق سؤالاتی نظیر «چرا این اتفاق این‌گونه افتاد؟» و «چطور می‌توانم به گونه‌ای متفاوت رفتار کنم و یا کارها را انجام دهم؟» هدایت شود. سؤالاتی نظیر «آیا کنش الف بهتر از کنش ب در آغاز درس نبود؟» یا «چطور می‌توانستم به‌گونه‌ای متفاوت به آن پسر خرابکار در پایان درس واکنش نشان بدهم؟» معلم را به افکاری درباره نحوه بهبود موقعیت‌های خاص هدایت می‌کند.

این تأملات پی‌در‌پی و مادام‌العمر در طول زندگی حرفه‌ای معلمان می‌تواند موجب پیشرفت و توسعه حرفه‌ای آن‌ها ‌شود و عملکرد آنان را در کلاس هر روز بهتر و بهتر ‌کند. تأمل، مبتنی بر خواست و اراده شخصی برای بهبود بخشیدن و توسعه است و وجود عاملیت، استقلال و تعهد برای پیشرفت و توسعه، ویژگی‌هایی است که در تمامی تعاریفی که از توسعه حرفه‌ای شده، مورد تأکید است.

در توسعه حرفه‌ای مبتنی بر تأمل، توسعه حرفه‌ای به امری درونی و به مثابه یادگیری مادام‌العمر تبدیل می‌شود. این نوع توسعه می‌تواند کاملاً فردی باشد یا در صورت تمایل و خواست معلم به کمک دیگر همکاران صورت گیرد؛ بنابراین، تأمل می‌تواند فردی، گروهی، به شکل‌ کلی یا متمرکز بر موضوع  و مسئله‌ای خاص باشد. وقتی تأمل بر جنبه و مسئله خاصی از تدریس متمرکز باشد، «اقدام پژوهی» نام دارد. اقدام‌پژوهی و تمامی پژوهش‌های عملی که زیر چتر تأمل قرار دارند ـ چنان‌که بیان شد ـ نقش بی‌بدیلی در توسعه حرفه‌ای معلمان ایفا می‌کنند. اقدام‌پژوهی فرایندی است که در آن معلمان پس از مواجهه با مشکل، در صدد حل آن بر می‌آیند. آنان پس از مواجهه با مشکل، ابعاد مسئله را به دقت بررسی می‌کنند و با جمع‌آوری اطلاعات از منابع گوناگون و ابداع راه‌حل‌های مختلف، مناسب‌ترین راه‌حل را انتخاب و اجرا می‌کنند. در طول مدت اجرا، معلم پژوهشگر اوضاع را به‌خوبی زیر نظر می‌گیرد و تغییرات را رصد می‌کند؛ «آیا مشکل در حال رفع و بهبود است؟» او هوشیارانه نتایج اقدامش را تعقیب و شواهدی دال بر رفع مشکل یا بهبود اوضاع جمع‌آوری می‌کند و در نهایت با تمرکز همه‌جانبه خود، مشکل را حل می‌کند.

اقدام‌پژوهی یکی از راه‌های توسعه حرفه‌ای و شاید مهم‌ترین آن‌ها باشد. یک معلم با طی کردن فرایند اقدام‌پژوهی نه‌تنها مشکل دنیای عملش را حل می‌کند بلکه با تکرار این فرایندها در طول زندگی حرفه‌ای خود، کم‌کم حس خود کارآمدی، بالندگی، رشد و توسعه حرفه‌ای پیدا می‌کند. علاوه بر رشد و توسعه حرفه‌ای، احاطه و تسلط بر دنیای عمل، معناسازی، تقویت خودیادگیری، پرورش خلاقیت، پرورش تفکر انتقادی،‌ احساس مالکیت شخصی در یادگیری، پیوند دنیای عمل و نظر و ... از سودمندی‌های فراوان اقدام‌پژوهی است. مک نیف، لومکس و وایتهد (2003) اعتقاد دارند که اقدام‌پژوهی، توسعه شخصی، بهبود عمل حرفه‌ای، پیشرفت مؤسسه و مشارکت در ایجاد مجموعه‌ای خوب و کارآمد را در پی دارد.

 پی ‌نوشت‌

1. Practical