اصولاً وضعیت معلمان در جامعه ژاپن
چگونه است و آن‌ها چه جایگاهی دارند؟
حالشان خوب است و بیمه و حقوقشان مکفی
است! احتمال اینکه کار دیگری داشته باشند یا اینکه زود به خانه بروند خیلی کم است.
از لحاظ حرفه‌ای هم خودشان بر کار خود، و
هم سیستم‌های درون مدرسه و سیستم‌های اجتماعی برکار آنان نظارت حرفه‌ای چند جانبه دارند و در جهت توانمندی
آن‌ها جهد بلیغ میکنند تا از وقت و توان حرفه‌ای و حتی تندرستی‌شان حراست و حمایت کنند.
البته معلم شدن در ژاپن کار دشواری است.
در واقع، خیلی از دانشگاه‌ها برنامه درسی تربیت معلم
دارند و خیلی هم داوطلب معلمی هستند ولی معلم شدن حتی برای دانشجویان دانشگاه‌هایی با رتبه بالا کار ساده‌ای نیست. دست کم باید دوره کارشناسی را
به اتمام برسانند و هم‌زمان، دوره‌های لازم برای اخذ گواهی‌نامه معلمی را بگذرانند. سپس سر میز
امتحان کتبی بنشینند و در صورت قبولی، برای امتحان شفاهی بروند.
گذراندن این فرایند راحت نیست و برای
سال‌های طولانی نرخ پذیرش حدود
یک به بیست است. گواهی‌نامه معلمی یعنی گذراندن یک
بسته آموزشی (پداگوژیک) شامل دروس آموزشی روان‌شناسی تربیتی: درس‌پژوهی، تهیه و تولید مواد آموزشی برای
همه علاقه‌مندان به حرفه معلمی، به
علاوه سه تا چهار هفته کارورزی و دوره‌های
آموزش ویژه؛ مثلاً آموزش به بچه‌هایی که به کمک خاص نیاز
دارند یا آموزش در مناطق خاص مثل کار در مدارس مناطقی که کلاس‌های چندپایه دارند. وقتی این دوره‌ها طی شد، تازه گواهی‌نامه معلمی را می‌گیرند.
آیا با امکان پذیرش کم یک به بیست، باز
هم داوطلب معلمی زیاد است؟
زندگی معلمی برای ژاپنی زندگی آرامی است
آن‌هایی که برای رسیدن به حرفه
معلمی تلاش میکنند، معمولاً رگه‌ها و ریشه‌ها و اندیشه‌هایی برای معلم شدن، از خانواده با خود دارند.
البته به خاطر داشته باشید که شما از
جامعه و اقتصادی سخن می‌گویید که میزان اشتغال فارغ‌التحصیلان دانشگاهی در آن خیلی بالاست.
کسی برای تأمین معاش به دنبال معلم شدن نیست! این یک مسیر «شدن» است برای
داوطلبان! کسانی که تعلق خاطر به خود این حرفه دارند، به یادگیری، به بچه‌ها، به جامعه و به سرنوشت ژاپن! انگیزه‌ها بیشتر از این سنخ است، یا همان‌طور که عرض شد، رگه‌هایی از تربیت خانوادگی دارد. حالا ممکن
است در خانواده، پدربزرگ یا مادربزرگی معلم بوده و زندگی حرفه‌ای او در خانواده تأثیر گذاشته است.
جامعه ژاپن به نظام استخدام مادام‌العمر تعلق خاطر بسیار دارد ولی براساس
جامعه اطلاعاتی و اقتصاد دانش بنیان، در
پنج سال گذشته تعداد کسانی که شغل پیدا میکنند
و در کمتر از پنج سال شغلشان را تغییر می‌دهند،
به سرعت افزایش یافته است. این بدان معناست که اقتصاد دانش بنیان باعث تحرک شغلی
شده و این شرایط انگیزه پیگیری حرفه معلمی را نیز بیشتر کرده است.
در ژاپن یکی از مسائل اولیه حرفه معلمی
این است که شغل خیلی وقت‌گیری است. ساعات روزانه کار
معلمان نسبت به مقیاس جهانی بالاست.
شما در کتاب «در تمنای یادگیری» چند
ویژگی را برای تربیت معلم در ژاپن ذکر کرده‌اید. یکی اینکه گفته‌اید بچه‌ها در دوره کارورزی باید
مستندسازی را یاد بگیرند، یادداشت کنند، و فکر کنند. معلم‌های ما هم باید آمادگی این
را داشته‌باشند که آموزش و یادگیری‌شان را بنویسند و تجربه‌های کارورزی‌شان را یادداشت و در آن تأمل
پژوهشی کنند. به این شکل از یادگیری در تربیت معلم ژاپن چقدر اهمیت می‌دهند؟
در جلد دوم کتاب درس کاوی فصلی با عنوان
«تأثیر فرهنگ شفاهی و فرهنگ مکتوب در آموزش و یادگیری» آمده است. فرهنگ آموزش در
ژاپن مکتوب است. نوشتن و یادداشت‌برداری و استفاده از تخته‌سیاه در فرایند تدریس بسیار اهمیت دارد.
تخته‌های سیاه در ژاپن بسیار
بزرگ، بسیار قشنگ و تمیزند. بهترین فناوری و ابزار در تدریس، تخته است و نوشتن.
نوشتن،و دیدن و خواندن نوشته و
دوباره ثبت کردن آن در دفترچه یادداشت فردی اهمیت دارد. یادداشت کردن در آموزش، یک فناوری
بسیار پیشرفته است. در ایران البته معلمی ما بیشتر تابع فرهنگ شفاهی است. بیشتر
نوشتن و خواندن در سکوت، گفتن و شنیدن در هیاهو، محور فعالیت‌های تدریس است. پس، تصور عمومی این است
که بدون سخنرانی بار آموزش به منزل نمی‌رسد.
نارساترین فناوری کلاس هم تخته‌سیاه است. برای مثال، در
ژاپن وقتی دانش‌آموزی می‌گوید من صورت مسئله را متوجه نشدم، معلم
پاسخ می‌دهد که یک‌بار دیگر به یادداشت روی تخته سیاه نگاه
کن؛ یادداشت‌های دفترچه‌ات را نگاه کن، ایران وقتی دانش‌آموز می‌گوید متوجه مسئله نشدم، احتمالاً معلم
می‌گوید آن را یک‌بار با صدای بلند بخوان! صدا در فرهنگ
شفاهی همه کاره فرایند آموزش و یادگیری است. در فرهنگ مکتوب دیدن، نوشتن و خواندن
و یادداشت گذاشتن منظم معلم روی تخته و یادداشت کردن دانش‌آموزان در دفترچه‌هایشان نقش اساسی دارد.
پس روایتگری و نوشتن، خود یک عنصر
تربیتی است. یادداشت کردن بستر یادگیری و فناوری آموزش است. به این معنا که در همه کلاس‌ها دانش‌آموز برای اینکه یاد بگیرد، می‌نویسد. برای اینکه احساس خودش را منتقل
کند، می‌نویسد. یک نقاشی می‌کشد و بعد باید آن نقاشی را توصیف کند.
در کتاب «پرورش هنر استدلال» (انتشارات
تربیت) در این‌باره به تفصیل توضیح داده
شده است.
آیا در نوع نوشتن ژاپنی‌ها ویژگی خاصی وجود دارد؟
اینجا ما از نوشتن به‌عنوان یک ابزار آموزش و یادگیری یاد می‌کنیم. این نوشتن خیلی مهم است؛ مثلاً در
تربیت معلم، دانشجو به مدرسه می‌رود. در آنجا اولاً دفترچه‌هایی هست که برای ثبت فعالیت‌های کارورزی از آن‌ها استفاده می‌شود. به دانشجو معلمان یاد می‌دهند که وقتی به کارورزی می‌روند، چگونه رویدادها را ثبت کنند. آن‌ها باید براساس نمونه‌های قبلی، آنچه را می‌بینند به‌طور دقیق ثبت و سپس توصیف کنند. طرح درس
روزانه دوره کارورزی هم در این دفترچه می‌آید.
در انتهای گزارش‌های روزانه هم نظر معلم
راهنما هست. آخر گزارش کارورزی هم مدیر نظر خود را می‌نویسد. ما استادان هم بازخوردی به
دانشجو معلم‌ها می‌دهیم و در واقع، آن بازخورد نهایی و همه
آن گزارش‌ها می‌شود نمره کارورزی دانشجو معلم.
نمونه‌ای از گزارش‌های دانشجو معلمان و
بازخوردهایشان را در خاطر دارید؟
برخی درباره نحوه اجرای طرح درس و بعضی
درباره ادراک خود از زمان در کلاس درس می‌نویسند.
بعضی نیز چالش‌های خود با محتوا و بچه‌ها را به دقت گزارش میکنند. نشست یک روزه پس از کارورزی برای به اشتراک
گذاشتن این یافته‌ها در میان دانشجو معلمان
خیلی سازنده است.
این روایتگری‌ای که شما به دنبال آن هستید، به تمرین
مهارت‌های نوشتن نیازمند است.
نوشتن برای ما کار سختی است. خواندن از نوشتن هم برایمان دشوارتر است.
فرهنگ نوشتاری، تمرین نوشتن، اتکا به نوشتن و باور اینکه نوشتن
عنصر اساسی و بنیان آموزش و یادگیری دانشجو معلمان، به‌ویژه در دوره کارورزی است، بسیار اهمیت
دارد.
همان‌طور که گفته شد، دانشجو معلم‌ها از معلمان خود نیز این مهم را می‌آموزند. بعضی‌ها گزارش میکنند که معلم وقتی 50 دقیقه کلاس درسش
تمام می‌شود، تخته کلاس مثل نقاشی
است و هر کس وارد می‌شود می‌داند که در این 50 دقیقه چه اتفاقی
افتاده است، چه کسانی حرف زده‌اند و روند بحث چگونه بوده
است. چه مسئله‌ای اول مطرح شده و فرایند حل
آن به چه شرایطی رسیده، و در آخر چه مسئله تازه‌ای مطرح شده است. بنابراین، انشا درسی بسیار جدی است؛ زیرا مهارت نوشتن
هم مهارت تفکر است و هم بهداشت روانی فراهم می‌آورد.
در کتاب «در تمنای یادگیری» شما اشاره
کرده‌اید که ما نمی‌توانیم برای تربیت معلم
ایران نسخه‌ای بپیچیم که از خارج آمده
باشد؛ مثلاً چون در فنلاند تربیت معلم شش سال است، ما تربیت معلم را شش ساله کنیم
یا چون در ژاپن چهار ساله است، آن را هم چهار ساله تعریف کنیم. به‌عبارتی، نسخه توسعه تربیت
معلم باید درون‌زا باشد. آیا سازوکاری خاص
برای بسط درون‌زای این انگاره ایرانی تربیت
معلم در ذهن دارید؟
پیش فرضی هست که به پژوهش میدانی و دقیق
نیاز دارد. امیدوارم دانشجویان دوره دکتری به این مسئله پژوهشی نظری به کرامت
داشته باشند و همگان برای دریافت آن پاسخ یاری کنند. این پیش فرض این است که کار
این دانشکده‌های تربیت معلم در زمینه
تربیت معلم از دانشکده‌های علوم تربیتی بیشتر بوده
است. البته دانشکده‌های علوم تربیتی، دانشکده‌های تربیت معلم نبوده‌اند ولی در بهسازی آموزش در ایران در
مقایسه با مراکز تربیت معلم چه نقشی داشته‌اند؟
دلایلی هم برای اثبات این مفروض دارید؟
این پیش فرض براساس تعاملاتی است که با
مدرسه و معلمان و مدیران آموزشی داشته‌ام.
من از متن واقعه می‌آیم، من از رویداد می‌آیم.
این البته بیشتر به جهت ارتباط اثربخش‌تری است که در مراکز تربیت معلم میان
حوزه عمل و نظر برقرار است.
سعی مروه و صفای نظر و عمل آنجا بیشتر
است.
علت اصلی، جداافتادگی دانشکده‌های علوم‌تربیتی از متن تعلیم و تربیت
یا به قول شما واقعه است. به‌خصوص در سال‌های اخیر تنزه‌طلبی (منظور خود را از
گرفتاری حوزه عمل منزه و مبرا کردن) در برخی استادان به‌وجود آمده است. آن‌ها در عین اینکه آموزش‌وپرورش موضوع کارشان است،
سعی میکنند از آن دور بمانند. مشکل
جدی دانشکده‌های علوم تربیتی عدم حضور آن‌ها در متن حادثه است.
ما در توسعه کشوری مثل فنلاند یا ژاپن
بعضاً محصول را می‌بینیم؛ در حالی‌که راه طی شده را باید ببینیم. راه‌های دیگران برای ما آموزنده است ولی
قابل کپی‌برداری نیست. موفقیت دیگران
برای ما استدلال تام نیست! مسئله ما از جنس خاصی است و منحصر به فرد است. راه‌حل مسئله‌های ما هم درون خودشان نهفته است.
باید جست‌وجو کنیم. ناتوانی در پیدا کردن راه‌حل‌ها شاید به‌خاطر این است که می‌ترسیم. ما از پرسش می‌ترسیم؛ از آگاهی، یادگیری و اندیشه کردن بعضاً می‌ترسیم. بعضی وقت‌ها هزاران چیز دیگر یا آدم دیگر یا کشور
دیگر یا موفقیت دیگری را ستایش می‌کنیم و جای استدلال می‌نشانیم! به‌خاطر اینکه پرسش را ستایش نکنیم. ما در
فرار از یادگیری توانمند شده‌ایم؛ گنج بدون رنج را طلب می‌کنیم و فراموش کرده‌ایم که یادگیری همراه با زحمت و رنج
بسیار است. عموماً برای خوشبختی خود از دیگران می‌خواهیم تغییر کنند!
در این شرایط، اندیشه‌ورزی و یادگیری هراس‌انگیز است و برای فرایند توسعه نمی‌توان چشم‌اندازی متصور بود. به‌خاطر داشته باشید که در بحث توسعه بیش از اینکه کیفیت
چشم‌اندازمان اهمیت داشته باشد،
مهم است که چشم‌اندازی داشته باشیم. داشتن
آن از کیفیتش مهم‌تر است.
همان‌طور که اشاره فرمودید، بعضاً مسئله را
پیش خورشید می‌گذاریم. تبیین آن را به بحث‌های پیچیده کلامی پیوند می‌زنیم و به تدریج، از واقعه دور می‌شویم.
یک آدم برجسته در ایران در مسافرت اخیر
از من می‌پرسید که ما چکار کنیم. گفتم
باید برویم زباله‌ها را جمع کنیم. بچه‌ها از نظافت حداقلی در مدرسه عذاب می‌کشند. ما توان گفت‌وگو نداریم؛ بلد نیستیم به یکدیگر اظهار
علاقه کنیم. ما به هم که می‌رسیم، باب هنوز گفت‌وگو بازنشده ده تا پانزده پالس منفی با
هم رد و بدل می‌کنیم. نکته دیگر اینکه از
ترسیم واقعه عاجزیم. مسئله‌هایمان روی زمین‌اند؛ آن‌ها را به آسمان پرتاب می‌کنیم.
در مواجهه با یک واقعه روش توصیف عینی و
درست آن را کمتر می‌دانیم؛ بنابراین، در مواجهه
با ابعاد آن، مسئله دقیقی طرح نمی‌شود؛ یک پرسش اساسی که می‌تواند شما و راه‌حل شما را به چالش بکشد. ما به تمرین
این مهارت‌ها بیش از پیش نیازمندیم.
راه‌حل‌ها درون مسئله‌ها نهفته است، اندیشه‌ای باید!
شما گفتید که در ژاپن دانشجو معلمان یک
بسته پداگوژیکی می‌گذرانند و مهیای ورود به
مرحله بعد می‌شوند. درست است که فرمودید
نسخه ژاپنی نمی‌توانیم برای ایران تجویز
کنیم، ولی خود شما به‌عنوان کسی که زیست دوگانه
داشته چه پیشنهادی دارید؟
معمولاً من به پنج بسته متناسب و در هم تنیده آموزش برای
دانشجو معلمان اشاره دارم.
یکم دانش پداگوژی
pedagogical knowledge مباحثی شامل دانش و هنر معلمی، صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم، یادگیری و ...
دوم شامل: دانش موضوعی، محتوایی :
content
knowledge
سوم: دانش آموزش موضوع،محتوا
Pedagogical
content knwledge
چهارم : دانش شناخت دانش‌آموز
Student knowledge
پنجم: دانش مدیریت کلاس درس
Classroom management knowledge
به این معنی که فرصت‌های یادگیری در کلاس درس بر اساس چه سبک
اختیار و مسئولیتی سازماندهی می‌شوند و چرا؟
یکی از اثربخش‌ترین و پرفروش‌ترین کتاب‌ها در این زمینه، «الفبای مدیریت کلاس
درس» (انتشارات مدرسه) نوشته روبرت تابر است.
کسی برای تأمین معاش به دنبال معلم شدن
نیست! این یک مسیر «شدن» است برای داوطلبان! کسانی که تعلق خاطر به خود این حرفه
دارند، به یادگیری، به بچه‌ها، به جامعه
فرهنگ نوشتاری، تمرین نوشتن، اتکا به نوشتن و باور اینکه نوشتن
عنصر اساسی و بنیان آموزش و یادگیری دانشجو معلمان، به‌ویژه در دوره کارورزی، است، بسیار اهمیت
دارد