شاید
از افراد مختلف زیاد شنیده باشیم که مثلاً من «25 سال سابقه» دارم، «20 سال سابقه
تدریس دارم»، «18 سال سابقه معلمی دارم» و ... نتیجه مورد انتظار شنونده و خواننده
از این جمله‌ها، قاعدتاً تجمیع «تجربه» ای است که طی سال‌ها منجر به بهسازی آموزش معلم و در
نتیجه، یادگیری بچه‌ها شده است، اما گهگاه - یا
بیش از گهگاه - پیش می‌آید که این عبارت‌ها را می‌شنویم: «1 سال تجربه به اضافه 24 سال
تکرار تجربه»، «1 سال تجربه و 19 سال تکرار تجربه» و .... .
این
سم مهلکی است که آموزش را از پدیده‌ای زنده و پویا به پدیده‌ای تکراری، مکانیکی، ایستا و بی‌اثر تبدیل می‌کند. این سم مهلک مولود عوامل ساختاری
دستگاه آموزش‌وپرورش و عوامل فردی است.
این دو دسته عوامل در جدال با هم و در مسیری مخالف هم و گاه در یک مسیر، آموزش را
به امری الگوریتمیک تبدیل می‌کند که هم باب میل برخی
معلمان است که تقصیری هم ندارند؛ چرا که ذات انسان این‌گونه است که با امور تکراری و قابل پیش‌بینی راحت‌تر است و این امور زحمت کمتری می‌طلبد و هم باب میل ساختار مدیریتی
دستگاه آموزش‌وپرورش است؛ چرا که مدیریت
بر الگوی آموزشی الگوریتمیک، ساده‌تر و کم‌زحمت‌تر است (چک‌لیستی از نشانگرهای قابل اندازه‌گیری وجود دارد که ارزیابان کمتر آموزش
دیده هم می‌توانند آن‌ها را «سنجش» و رویت کنند).
حال
سؤال این است که الگو یا الگوهای جایگزین برای آموزش‌های ضمن خدمت چیست؟ تجربه‌های جهانی چه می‌گویند؟ تاریخ و فرهنگ آموزش ایران چه می‌گوید؟
قبل
از این شرح، لازم است بگویم که از عبارت «آموزش ضمن خدمت» از این جهت استفاده کرده‌ام که معلمان با آن مأنوس‌اند و اخیراً در ادبیات این موضوع،
عبارت‌های دیگری همچون «توسعه حرفه‌ای معلمان»، «رشد حرفه‌ای»، «بهسازی نیروی انسانی»،
«بازآموزی»، «ارتقاء حرفه‌ای» و .... هم به‌کار رفته است، اما همگی به یک مضمون
مشترک اشاره دارند: «هر گونه ارتقاء علمی و حرفه‌ای در حین خدمت که در مقابل آموزش‌های پیش از خدمت - دوره‌های تربیت معلم - قرار می‌گیرد».
بررسی
و تحلیل الگوهای نوین در جهان آموزش، ما را به چند مضمون مشترک می‌رساند. این مضامین حاصل تحقیقات در حوزه
آموزش بزرگسالان (چرا که معلم هم در این گروه قرار می‌گیرد)، آموزش‌های سازمانی و مدیریت نیروی انسانی،
پژوهش‌های سازمانی و به‌ویژه نگاه به مدرسه به‌عنوان یک سازمان پیچیده که با انسان سر
و کار دارد، و پژوهش‌های حوزه آموزش‌های تخصصی (رشته‌ای همانند آموزش ریاضی یا علوم) است.
1. شخصی‌سازی آموزش ضمن خدمت: دیگر زمان آن
گذشته است که آموزش ضمن خدمت به صورت عمومی ارائه شود و به‌صورت سنتی از سخنرانی دعوت به عمل آید و
او درباره «چگونه آموزش دادن مفاهیم درسی» سخنرانی کند. در این عصر، مردم و از
جمله معلمان می‌خواهند مسئله‌های خودشان مورد توجه قرار گیرد و پیش‌فرض این است که بخش عمومی آن پیش از این
فراگرفته شده است. اگر هم بخش عمومی باقی مانده، برای تعدادی معنادار و برای بقیه
غیرمرتبط است.
شخصی‌سازی آموزش، بخش «حضورشناختی» الگوی
اندرسن را مورد توجه قرار می‌دهد. حضور شناختی یعنی اینکه
برای آموزش و یادگیری من بزرگسال، لازم است من در احوالات خویش و کلاسم شخصاً
اندیشه و تأمل کنم و از حمایتی برخوردار باشم که همان مسئله مرا هدف قرار می‌دهد.
2. خصوصی سازی آموزش ضمن خدمت: اصل اول اگر بخواهد اجرایی گردد - که
راهی هم جز این وجود ندارد - دولت‌ها از عهده این کار بر نمی‌آیند و اصالتاً هم نادرست است.
بنابراین، گرایش تجربه جهانی این است که اجرای آموزش‌های ضمن خدمت را به بخش‌های غیردولتی واگذار کنند و وزارت آموزش‌وپرورش فقط استانداردها را تعیین، و بر
اجرا نظارت نماید. نمونه اخیر این را در کشور تایلند می‌بینیم که سالانه به معلمان بن‌هایی به ارزش 300 دلار می‌دهد که معلمان می‌توانند آن را در راه آموزش سالانه خویش
خرج کنند و مراکز و دوره‌های ارائه‌کننده این آموزش‌ها را با توجه به نیاز خود انتخاب
نمایند (سخنرانی وزیر آموزش‌وپرورش تایلند در هم‌اندیشی جهانی آموزش، لندن، 1396). البته
برخی کشورها پا را از این فراتر نهاده‌اند
و مدارس و معلم را آزادانه‌تر نگریسته‌اند و استانداردها و اجرا را هم به آن‌ها و بخش غیردولتی واگذار نموده‌اند.
3. فناوری
محور کردن آموزش ضمن خدمت: به منظور اجرایی کردن همان اصل مهم اول، باز چاره‌ای جز مدد جستن از فناوری‌های نوین نداریم. گرچه این مسیر فقط به
آموزش‌های الکترونیکی ختم نمی‌گردد و آموزش‌های الکترونیکی هم تنها به الگوهای
موجود ختم نمی‌گردند. فناوری محور کردن
یعنی استفاده از توان همه جایی، همه زمانی و همگانی فناوری برای ارائه آموزشی که
دقیقاً منطبق با نیاز معلم است. نمونه این امر را در مؤسسه استرالیایی تدریس و
راهبری مدرسه (AITSL) مشاهده می‌کنیم که آموزش ضمن خدمت معلمان و مدیران
را بر بستر برنامه (اپلیکیشن)های تلفن همراه ارائه می‌نماید؛ به طوری‌که
هم برای معلم گنجینه‌ای از محتواهای چاپی و
ویدئویی فراهم شده (کنش‌نمایی: به تصویر کشاندن کنش
مطلوب معلمی) و هم استانداردهای معلمی را در اختیار او قرار داده است. مهم‌تر از همه اینکه به معلم اختیار داده
است که با استفاده از این خزانه، خود را بسنجد (خودارزیابی) و هرگاه خود را آماده
دید، برای ارتقا به سطح بالاتر (رتبه‌های
چهارگانه معلمی) درخواست بازدید از کلاسش را ارائه کند. در این نمونه، فناوری
فراتر از کلاس‌های برخط (آنلاین) متداول به
خدمت گرفته شده است.
4. تمرکز
بر لایه های عمیق تر یادگیری بزرگسال: در نظریه‌های یادگیری بزرگسالان همچون معلم، گفته
می‌شود که با سه لایه رفتار،
عقاید و بودن1 مواجهیم. توجه بیشتر آموزش‌های
ضمن خدمت کنونی ما به لایه بیرونی یعنی رفتار و تغییر رفتار معلمی است (نگاه کنید
به رساله دکتری خانم حمیده بزرگ در دانشگاه تربیت مدرس درباره کاربرد نظریه تحولی
برای توسعه حرفه‌ای معلم)؛ در حالی‌که رفتار نامطلوب معلمی برخی معلمان
ریشه‌های عمیق‌تری در عقاید و اعتقادات آنان نسبت به
کودک، یادگیری کودک، آموزش و در مجموع، انگاره‌های معلمی او، چارچوب‌های معنایی‌اش و نگاهش به امر معلمی و آموزش دارد.
همین اصل را در کارهای جین ولا2 درباره آموزش بزرگسالان می‌بینیم. او دوازده اصل برای اثربخش کردن
یادگیری بزرگسال پیشنهاد می‌نماید که در مجموع، «آموزش
مبتنی بر قدرت گفت و شنود3» نام‌گذاری شده است. یکی از این
اصول، اصل پراکسیس است؛ یعنی کنش همراه با تأمل یا عمل فکورانه. به عبارت دیگر،
این اصل، یادگیری را معادل انجام دادن عملی می‌داند و بر آن است که یادگیری بدون عمل،
ابتر است اما این عمل، عمل خودکار و تکراری نیست بلکه عملی است که خود دست‌مایه نقد و تأمل قرار می‌گیرد و موجب توسعه عمل در مرحله بعد می‌شود.4
پی نوشت ها
1.behavior, belief, being
2. Jane Vella
3. Dialogue Education
4.
نگاه کنید به کتاب شنیدن، درآمدی بر تدریس، ترجمه فاطمه زهرا احمدی و ابراهیم
طلائی، 1396.