پیامدهای جانبی در یادگیری تعاملی

بهره‌ های فردی

در جریان تعاملات مربوط به رفع‌اشکال گروهی و گفت‌وگوهای حواشی آن، برخی توانایی‌ها در دانش‌آموزان تقویت یا پدیدار می‌شود. در این میان می‌توان به برقراری ارتباط بهتر و انتقال راحت‌تر پیام اشاره کرد. در مصاحبه‌ای که با یکی از دانش‌آموزان داشتم چنین گفت:

«... توی کار گروهی دانش ‌آموزان هم می‌تونن اشکالاتشون رو رفع کنن و هم این ارتباطی که بین افراد برقرار می‌شه، صرف‌نظر از کلاس ریاضی، باعث می‌شه بچه‌ها با هم بهتر ارتباط برقرار کنن و انتقال پیامی که می‌خوان بین خودشون صورت بگیره راحت‌تر انجام بشه»

برخی از دانش‌آموزان به تقویت فن بیان و قدرت تفهیم مطالب اشاره داشتند. نگارنده در کلاس‌های درس خود، از دانش‌آموزان می‌خواست که مفاهیم یا شیوه‌های حل مسئله را به‌صورت شفاهی و مستدل بیان کنند. این کار موجب می‌شد که گفتار ایشان تقویت شود و بتوانند به خوبی آنچه را که در ذهن دارند بر زبان جاری نمایند. این مدعا در میان نظرسنجی‌های مکتوب پایان سال نیز مورد تأیید قرار گرفت. از جمله، دانش‌آموزی درباره پیامدهای جانبی این رویکرد چنین نگاشته بود: «تقویت گفتار، به‌طوری که آنچه را که در ذهن داریم بتوانیم خوب به زبان بیاوریم.» «دانش‌آموز/ ح» در مصاحبه نگارنده با وی به تقویت هوش هیجانی و فهم زبان بدن مخاطب به‌عنوان رهاورد این رویکرد چنین اشاره کرد: «الان از چهره‌های دیگران می‌فهمیم که باید برایشان چه‌طور بگیم که متوجه بشن؛ مثلاً کلی‌تر بگیم یا جزئی‌تر. مثلاً وقتی من به «دوستم» توضیح می‌دم و صورتش رو می‌بینم، می‌فهمم که متوجه نمی‌شه، می‌رم از اول، کل جزئیات رو هم می‌گم.»

اظهارنظر «دانش‌آموز/ خ» مؤید تغییر گفتمان ریاضی و بهبود توضیح مستدل، به دنبال یادگیری تعاملی بود: «هرچی بیشتر جلو می‌رفتیم با استدلال بیشتری صحبت می‌کردیم و راحت‌تر توضیح می‌دادیم.» نکته حائز توجه این است که برخی از دانش‌آموزان به تأثیر گفتار در کنترل ذهن و دستیابی به یافته‌های جدید به هنگام سخن گفتن پی بردند و به نوعی به رابطه زبان با اندیشه و یادگیری اشاره داشتند. این دستاورد همان است که ویگوتسکی (1978) بر آن تأکید می‌کند و پیوند محکم بین زبان و تفکر را تبیین می‌کند. می‌توان گفت که زبان هم حامل پیام است و هم عامل اندیشه. زبان ذهن را مجهز به یک نظام نشانه‌ای قدرتمند می‌کند. در نتیجه انسان می‌تواند به خصوصیات جدیدی دست یابد که در پرتو آن‌ها می‌تواند دریافت خود را به موارد تجربه نشده نیز تعمیم دهد و به پیش‌بینی بپردازد. بدین‌ترتیب، زبان که خود ابزاری برای تفکر به‌شمار می‌رود، به‌صورت سازوکار و راهبرد تفکر درمی‌آید (کوزولین، 1392). بنابراین همچنان‌که تعاملات معلم با دانش‌آموزان و شاگردان با یکدیگر، هوش زبانی و مهارت‌های کلامی آن‌ها را افزایش می‌دهد، پیامدهایی از جمله ارتقای سطح تفکر و اندیشه را نیز به ارمغان می‌آورد.

برخی دیگر از دانش‌آموزان، در تعاملات گروهی، از اعضای تواناتر گروه به‌ویژه سرگروه‌های خود الگو می‌گرفتند و در شیوه بیان و انتقال مطلب و ایجاد ارتباط با دیگران آن را به‌کار می‌بستند. در مصاحبه با «دانش‌آموز/ م» که خود از اعضای به‌اصطلاح ضعیف درسی یکی از گروه‌ها بود، وی تغییر نگرش نسبت به مخاطب را یکی از دستاوردهای کار گروهی دانست: «... من یاد گرفتم که هر کی از من سؤال بپرسه، خیلی بدجور بهش نگاه نکنم.» عضو دیگر گروه هم در جریان مصاحبه، به پیامد جرئت‌ورزی در پرسش‌گری و حتی فراتر از درس ریاضی اشاره کرد. سرگروه این دو نیز به مسئولیت‌پذیری و همیاری مسئولانه اشاره کرد، آنچنان که ایشان گاه در زنگ‌های تفریح هم به‌طور خودخواسته و داوطلبانه کار را دنبال می‌کردند.

اظهارات «دانش‌آموز/ ن» نیز به اتکا و اعتماد ایشان به دوستانشان برای رفع اشکال سؤالات در کنار معلم دلالت داشت. به عبارتی این شیوه به آن‌ها کمک کرد تا دریابند که می‌توانند روی پای خود بایستند و مسئولیت کار خودشان را بپذیرند. در این مورد او چنین گفت: «سعی می‌کنیم که خیلی متکی به معلم نباشیم... سعی می‌کنیم که به دوستانمون اعتماد داشته باشیم و از آن‌ها هم یاری و کمک بگیریم تا بتوانیم در ریاضی پیشرفت کنیم.» «دانش‌‌آموز/ ل» نیز که از سرگروه‌های کلاس بود به افزایش اعتماد‌به‌نفس خود چنین اشاره کرد: «...باعث می‌شه اعتماد به نفسم بیشتر بشه و کمتر خجالت بکشم.... واقعاً کمک می‌کنه. من از لحاظ اجتماعی، اعتمادبه‌نفسم بالاتر رفته.»

برخی سرگروه‌ها به میوه شکیبایی در این رویکرد اشاره کردند و آن را محصول صبوری در تجربه تفهیم مطالبی که حتی به زعم خود بدیهی هستند، قلمداد نمودند. یکی از آن‌ها که در سال‌های گذشته عضو گروه بود، ریشه ناکامی‌های یادگیری خود از سرگروه سال قبل را نپرداختن به جزئیات به ظاهر ساده و عبور ذهنی از آن‌ها می‌دانست، لذا سعی می‌کرد به‌عنوان سرگروه، با رفع این کاستی، نقشی اثربخش‌تر را برای اعضای گروه خود ایفا کند. بدین ترتیب دانش‌آموزان چگونه یاد دادن را نیز به تجربه یاد گرفتند.

بهره ‌های جمعی

تعلاملات گروهی دانش‌آموزان چه در مقام رفع اشکال در کلاس درس و چه در فعالیت‌های عملی خارج از کلاس، در ایجاد همبستگی و صمیمیت میان ایشان تأثیرگذار بود. این امر به‌ویژه برای دانش‌آموزان تازه‌ وارد بیشتر جلوه‌گر شد. البته به دلیل اختلافات قبلی، گاهی هم ناهماهنگی و تنش میان آن‌ها ایجاد می‌شد که در کل ناچیز به ‌نظر می‌رسید. شاهد مثال در موارد ذکر شده، اظهارات اطلاع‌رسان «دانش‌آموز/ ف» است که در مصاحبه گروهی محقق به‌عنوان ویژگی‌های کلاس درس خود چنین گفت:

از ویژگی‌هایی که امسال به‌نظر خودم خیلی تأثیر داشت، گروهی بودن بیشتر فعالیت‌ها [بود]. هم در همبستگی بچه‌ها خیلی تأثیر داشت؛ وقتی بچه‌ها با هم کار می‌کنن و سعی می‌کنن با هم یک نتیجه‌ای بگیرن [و هم] روی رفاقت و صمیمیت بچه‌ها هم خیلی تأثیر داشت.

در میان نظر‌سنجی‌ها هم یادداشت‌هایی حاکی از پیامد مزبور به‌چشم می‌خورد که در ذیل به چند نمونه اشاره می‌کنیم:

... اوایل سال که من تازه به این مدرسه آمده بودم و هیچ دوستی نداشتم، کلاس ریاضی باعث شد که من با خیلی‌ها دوست بشم و رابطه برقرار کنم....

... گاهی اوقات باعث صمیمیت بیشتر میان بچه‌[ها] و خود من می‌شد. اما گاهی هم عکس این قضیه اتفاق می‌افتاد. اختلاف‌نظرها گاهی باعث تنش می‌شد...

 

جمع‌ بندی

بر اساس تجربه زیسته نگارنده، آموزش براساس یادگیری تعاملی، به‌ویژه تعاملات همتراز فراگیران، بهره‌های جانبی زیر را به ارمغان می‌آورد: تقویت فنّ بیان، ارتباط زبانی بهتر، انتقال راحت‌تر پیام، تقویت یاددهی و تفهیم مطالب و بالاخره بازنمایی گزاره‌ای ـ کلامی اندیشه و یافته‌های جدید در پی. همچنین ایجاد گفتمان مستدل، تغییر نگرش نسبت به سؤال ‌کننده و دریافت بهتر از زبان بدن مخاطب، تسرّی همیاری در دروس دیگر، پرسش‌گری و تعامل حضوری، مسئولیت ‌پذیری، شکیبایی‌ورزی، خودباوری، دردآشنایی درسی و اعتمادسازی در حل مسئله به اتکای همتایان، از دیگر بهره‌های فردی در اجرای رویکرد حاضر است که اظهارات دانش‌آموزان دلالت بر آن‌ها دارد.

بخشی از پیامدهای جانبی اجرای یادگیری تعاملی، ناظر به جمع دانش‌آموزان است. در این بخش می‌توان به ایجاد همبستگی، ارتباطی صمیمانه و تقویت دوستی میان دانش‌آموزان اشاره کرد. این موارد، به‌ویژه برای دانش‌آموزان تازه‌ وارد، بیشتر با اقبال مواجه بود. همیاری عمومی دانش ‌آموزان در عرصه‌های غیردرسی نیز بر این اساس گسترده‌تر شد. هنگامی که فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان، آمیخته با جنبه‌‌های عملی و همراه با فضایی بازتر در خارج از کلاس صورت می‌پذیرفت کار تیمی، ایده‌سازی و کارپردازی آن‌ها قوت می‌گرفت. در آخر به دلیل فعال بودن عموم دانش‌آموزان در پژوهش حاضر، اغلب در میان ایشان کسالت و خستگی راه پیدا نکرد.