ارزشیابی تکوینی ترسیمی در تدریس زیست شناسی

ارزشیابی¹  و در کنار آن ارزیابی² در تاریخ زندگی بشر جایگاهی بس طولانی و ویژه دارد؛ اما مطرح شدن آن به‌عنوان موضوعی دانشگاهی، به تعبیر یاد شده، چندان طولانی نیست.

تعریف ارزشیابی

ارزشیابی به تمام روش‌هایی اطلاق می‌شود که در مدارس برای اندازه‌گیری رسمی عملکرد دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌گیرد (مک ‌میلان، 2004).

از عمده‌ترین این روش‌ها، می‌توان به امتحانات پایان ترم، کوئیز، ارزشیابی‌های کتبی (تشخیصی ـ تکوینی و غیره) اشاره کرد. معمولاً ارزیابی دانش‌آموز بر پیشرفت تحصیلی  تمرکز دارد؛ ولی خیلی از مدارس، رفتار و نگرش را نیز مورد ارزیابی قرار می‌دهند (همان منبع و همان صفحه).

اهمیت ارزشیابی تکوینی بر همه همکاران آموزشی واضح و مشخص است. این نوع ارزشیابی زمانی اجرا می‌شود که فعالیت آموزشی جریان دارد و یادگیری دانش‌آموزان در حال تکوین و شکل‌گیری است.  یکی از مهم‌ترین موارد استفاده از ارزشیابی تکوینی کمک به پیشرفت گام‌به‌گام یادگیری است. به این معنا که آموختن مطالب یک موضوع درسی به‌صورت مرحله‌ای صورت می‌گیرد و یادگیری واحد‌های قبلی برای یادگیری کامل واحد‌های بعدی ضروری می‌شود. با چنین تعبیری نتایج ارزشیابی‌های تکوینی، پاداش و انگیزه‌ای بسیار مؤثر برای یادگیری مطالب جدید خواهد بود و احساس موفقیت شاگردانی که به یادگیری کامل رسیده‌اند، تقویت خواهد شد و شاگردانی که موفقیت چندانی در فراگیری کسب نکرده‌اند، با تشکیل آموزش‌های ترمیمی موفقیت بیشتری به‌دست خواهند آورد و در نتیجه تشویق خواهند شد که بیشتر یاد بگیرند (شعبانی، 1370، صص 341 و 342).

امروزه از ارزشیابی مستمر به‌عنوان ارزشیابی حرکت‌زا (ارزشیابی در عمل) نام می‌برند برای اینکه ارزشیابی مستمر بتواند نقش حرکت‌زا را ایفا کند، مستلزم دو پیش‌نیاز مشارکت فعال و واکنش‌پذیری است (حیدری، 1375، صص 34 و 35).

با توجه به توضیحات فوق می‌توان دریافت که فرمول خاصی برای ارزشیابی مستمر وجود ندارد، بلکه معلم متناسب با پیشرفت دانش‌آموز در فرایند آموزش نوع و زمان ارزشیابی را معین می‌کند.

مزایای ارزشیابی مستمر

1. جلوگیری از حجیم شدن مطالب آموخته شده

2.کاهش میزان شکست تحصیلی

3. کاهش اضطراب و استرس در امتحان

4. توجه به یادگیری عمیق

5.کاهش نظام رقابتی نمره‌دهی        

6. جلوگیری از شب امتحان درس خواندن

7. برانگیختن ذهن دانش‌آموزان و ایجاد کنجکاوی و بررسی سؤالات عمیق‌تر

8. تقویت نقاط قوت دانش‌آموزان و ایجاد رغبت به‌منظور تلاش در جهت رفع ضعف‌های آن‌ها

 شیوه‌ های ارزشیابی مستمر

برای ارزشیابی مستمر انواع روش‌های زیر پیشنهاد می‌شود:

1. ارزشیابی از پرسش‌های کلاسی و آزمونک‌ها

2. ارزشیابی فعالیت‌های کلاسی

3. ارزشیابی خارج از کلاس

4. ارزشیابی از تکالیف

5. ارزشیابی از طریق فهرست مشاهدات

 6. ارزشیابی پوشه‌ای

ارزیابی آموزشی عبارت است از انعکاس فعالیت‌های یک واحد یا پدیده آموزشی در جهت بهبود و پیشرفت برنامه‌ها و فعالیت‌ها برای نیل به بازده و برون‌داد مورد نظر. ارزیابی آموزشی می‌تواند به چهار سؤال زیر پاسخ دهد:

الف) مطلوبیت اهداف آموزشی یک درس چه میزان است؟

ب) مطلوبیت طراحی برنامه‌های درسی که باید به هدف تحقق بخشند، چقدر است؟

ج) مطلوبیت ساز‌و‌کار اجرایی هر یک از برنامه‌های پیش‌بینی شده در تدریس چه میزان است؟

د) مطلوبیت عملکرد برنامه‌ها چقدر است؟ (بازرگان، 1387: ص11 ).

 اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر ثبت شده است وی ارزشیابی را وسیله‌ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف‌های آموزشی مطلوب مورد‌نظر می‌داند (کیامنش، 1373: ص 8).

مثلث آموزش سه ضلع دارد: چه آموزش دهیم؟ چگونه آموزش دهیم و نتیجه را چگونه ارزشیابی کنیم؟ در بسیاری از موارد بیشترین توجه بر دو ضلع آموزش متمرکز است. چه آموزش دهیم که همان برنامه درسی است و چگونه آموزش دهیم که همان شیوه تدریس است؛ اما از نظر کیفی به ضلع سوم که ارزشیابی به روش صحیح است کمتر توجه شده است (هومن، 1376).

امروز بنا به گفته مسئولان آموزش‌و‌پرورش در بررسی علل افت تحصیلی با فرض سیستمی بودن، باید مجموعه عوامل را در نظر قرار‌داد. مقرارت حاکم ممکن است عامل افت تحصیلی باشند. روش تدریس معلم و شیوه ارزشیابی از جمله دیگر عوامل هستند. بنابراین، یکی از عوامل افت تحصیلی عدم استفاده صحیح از پرسش‌های تدریجی و یا ارزشیابی مستمر به تناسب ماده درسی است.

 با توجه به فعالیت‌های مستمر دانش‌آموزان در قالب سنجش مستمر عملکرد و نحوه کوشیدن دانش‌آموزان، ضمن آشکار کردن سرمایه منحصر‌به‌فرد فطری هر کدام از آن‌ها امکان تولید دانش و نوآوری و خلاقیت را فراهم می‌کند (عزیزی، 1371).       

بنابراین، نتیجه می‌گیریم که فعالیت‌های مستمر و تدریجی صحیح و کارآمد در فرایند آموزش نقش مهمی ایـفا می‌کنند. در هر مرحله معلم باید آموزش را از جایی شروع کند که دانش‌آموز از نظر مهارت، نگرش و دانش در آنجا قرار دارد (کیا‌منش، 1366).

در آموزش دروس علوم پایه، به‌ویژه دروسی مانند  زیست‌شناسی هنر ترسیم توسط دانش‌آموزان و حتی استفاده از آن در امتحانات توسط بیشتر دبیران این درس نادیده گرفته می‌شود و لذا دانش‌آموزان بیشتر براساس محفوظات خود اقدام به یادگیری این درس می‌کنند.

آماری که همه ساله از میانگین نمرات امتحان نهایی سال سوم متوسطه دوم در درس زیست‌شناسی مشخص می‌شود، وضعیت نگران‌کننده‌ای را نشان می‌دهد. این میانگین کشوری و استانی در استان ایلام از 12 تجاوز نمی‌کند که این موضوع نگران‌کننده است. در درصد زیست‌شناسی کنکور مابین دانش‌آموزان مستعد و رتبه‌های برتر (تا 500) میانگین زیست‌شناسی آن‌طور که بایستی پر‌فروغ باشد، نیست با وجود اینکه زیست‌شناسی درس اصلی گروه علوم تجربی است.

نقش تصاویر کتاب در یادگیری دانش‌آموزان

تصاویر کتاب‌های درسی قدرتمند‌تر از هر رسانه دیداری و شنیداری در ارائه مطالب کتاب‌های درسی محسوب می‌شوند، در حالی‌که هیچ‌یک از رسانه‌های دیداری و شنیداری نمی‌توانند در یک بازه زمانی کوتاه طیف گسترده‌ای از مطالب را مورد خطاب قرار دهند از این‌رو تصویرگری کتاب‌های درسی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

مثال‌هایی همچون:

کلاغ و قالب پنیر، لاک‌پشت و مرغابی، انار صددانه یاقوت، کتاب باران‌خورده تصمیم کبری، دهقان فداکار، کوکب خانم و باز باران با ترانه، حتماً شما را هم به یاد دوران شیرین درس و مشق و مدرسه می‌اندازد. این‌ها فقط چند تصویر از تصاویر کتاب‌های دبستان است که در گوشه ذهن‌مان حک شده است، تصاویری که سال‌ها پیش با آن‌ها انس و الفتی شیرین و خاطره‌انگیز داشتیم. اگر از ما بخواهند نام چند درس از سال‌‌های اول مدرسه‌مان را نام ببریم، بی‌گمان در ابتدا به یاد تصویرهای رنگارنگ آن‌ها می‌افتیم.

شاید یادمان نباشد که نقشه مرغابی‌ها برای لاک‌پشت تنها چه بود، کتاب کبری چرا باران خورد، دهقان چرا فداکار نامیده شد و نقش انگشت پترس چه بود، یا کوکب خانم برای مهمانان سرزده‌اش چه غذایی آماده کرد؛ اما چارقد گل‌گلی کوکب خانم، انگشت کرخت‌شده پترس، باران تند جنگل‌های گیلان و مشعل روشن دهقان فداکار را خوب به یاد داریم. این‌ها یعنی قدرت «تصویر». چشم دانش‌آموزان قبل از آنکه متن کتاب را ببیند، تصویر را برانداز می‌کند و بیش از آنکه از خواندن کتاب لذت ببرد، از دیدن تصویر آن شاد می‌شود (سلطانی شهناز- 1386).

 کارشناسان، مؤلفان و تصویرسازان کتاب‌های درسی بر این باورند که برای انتقال صحیح پیام به کودک باید تصویر خوب را مکمل متن کرد. این امر تا جایی اهمیت دارد که می‌تواند خلاقیت دانش‌آموز را شکوفا و او را به مطالعه ترغیب کند. چندسالی است که اهمیت هنر تصویر در کتاب‌های درسی بیش از گذشته مورد توجه قرار گرفته است و هرچند گام‌های مثبتی برای بهبود آن‌ها برداشته شده؛ اما کاستی‌هایی که در اغلب کتاب‌های درسی دیده می‌شود، موجب شده‌اند تا رسیدن به سرمنزل مقصود در وادی تصویرسازی کتاب‌های درسی راه درازی در پیش باشد (سلطانی، شهناز، 1386).

وقتی در جریان انجام فعالیت‌ها، پرسش‌هایی پیش می‌آیند، دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که چگونه پاسخ پرسش‌های خود را پیدا کنند و چگونه از هنر برای انتقال آنچه که آموخته‌اند، بهره گیرند. از طریق این تجربه‌های هنری، دانش‌آموزان علم را به‌عنوان یک تلاش انسانی تجربه می‌کنند که از خلاقیت انسان بهره می‌گیرد.

در نتیجه علم و هنر را به‌عنوان دو زمینه مخالف یکدیگر تلقی نمی‌کنند. وقتی دانش‌آموزان، خود را هنرمند، دانشمند و انسان‌هایی می‌بینند که از قید برچسب‌ها آزادند، همه جامعه از فایده‌های تجلی‌های هنری بهره می‌برند (ماری استین، 2001).

علم و هنر اغلب دو زمینه بسیار متفاوت (و حتی مخالف) معرفی می‌شوند. اغلب افراد هنر را به‌عنوان حس و حالی خلاقانه می‌نگرند و علم را به‌صورت زمینه‌ای مبتنی بر حقایق توصیف می‌کنند که با گذراندن گام‌به‌گام روش علمی، به حل مسائل می‌پردازد. این نوع نگاه به علم، خلاقیت فطری را در علم مد‌نظر قرار نمی‌دهد و  برعکس آنچه که ممکن است تصور شود، کمک نمی‌کند دانش‌آموزان علم را به‌عنوان نتیجه تلاش بشر نگاه کنند (ماری استین، 2001).

امیر نساجی، تصویرگر کتاب‌های درسی دانش‌آموزان شکوفایی خلاقیت در پس تصویر را مدنظر قرارداده و می‌گوید: «بچه‌ها با مشاهده تصویر، بهترین مسیر را برای فهم آنچه می‌آموزند، پیدا می‌کنند. با تصویرسازی کتاب در واقع خلاقیت را به کودک تزریق می‌کنیم و از آنجا که خلاقیت بحثی نسبی و شناور و رو به رشد و ترقی است و تاریخ مصرف ندارد، ضرورت و اهمیت تصویرسازی و توجه بیش از گذشته به آن به خوبی احساس می‌شود. به تصویر نه فقط به‌عنوان مکمل متن بلکه باید به آن پیشروتر از متن نگاه کرد. اهمیت تصویر تا به جایی است که حتی ممکن است با دیدن یک تصویر خوب جرقه تألیف کتاب در آینده، در ذهن دانش‌آموز نقش ببندد». وی در پاسخ به این سؤال که در کتاب‌های درسی ما، تعامل و تطابق متن و تصویر و نزدیکی آن‌ها به یکدیگر چگونه است، می‌گوید: «در سال‌های اخیر فعالیت‌هایی در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی آموزش‌و‌پرورش انجام گرفته است، اما هنوز با استانداردها فاصله دارد». البته هماهنگ کردن این دو پدیده فرهنگی برعهده مدیران هنری است.

  آن‌ها باید ضمن توجه به خلاقیت و استقلال تصویرگر و رعایت منظور مؤلف، به سمت کیفیت‌بخشی به تصاویر کتاب حرکت کنند. پدیده تصویرخوانی پدیده مهمی است که باید جا بیفتد، در حالی‌که ما اصولاً به معنایی که از تصویر انتظار می‌رود، بی‌توجه هستیم. تصویر باید ما را درگیر موضوع خود کند و تخیل و ذهن ما را به چالش بکشاند.

دیدن تصویر و توجه به آن همچون مطالعه است، اگر مطالعه مثل مطالعه کتاب درسی اجباری باشد ذهن ما را به چالش نمی‌کشاند؛ اما اگر مثل مطالعه یک رمان جذاب باشد، تخیل ما را بارور می‌کند، به‌طوری که از خواندن آن لذت می‌بریم. نساجی با بیان اینکه مخاطب کتاب‌های درسی جمعیتی میلیونی است، می‌گوید: «سرمایه‌گذاری روی تصاویر کتاب‌های درسی با توجه به مخاطب گسترده آن دارای اهمیتی حیاتی و معقول است» (سلطانی، شهناز، 1386).

شناسایی مسئله

یکی از ارکان مهم در تدریس زیست‌شناسی کاربرد ترسیم در ایجاد مفهوم صحیح درس در ذهن است که متأسفانه در بسیاری از دانش‌آموزان این مهم به‌کار گرفته نمی‌شود و حتی با آن مخالفت می‌شود. در حوزه دبیران  زیست‌شناسی نیز این بی‌توجهی وجود داشته و در کلاس‌های درس فقط اکتفا به عکس‌های کتاب می‌کنند و هیچ تلاشی در ترسیم شکل‌ها به‌طور ساده در کلاس از خود  نشان نمی‌دهند. هر چند می‌توان از مولاژها یا حتی نمونه‌های طبیعی (در صورت وجود) استفاده کرد، ولی نقاشی و ترسیم، هنر یک دانش‌آموز است و می‌تواند یادگیری آن را عمیق‌تر کند. این‌جانب به‌عنوان دبیر زیست‌شناسی (مدارس دهلران از توابع استان ایلام) همواره کوشیده‌ام تا شکل‌های کتاب را در کلاس‌های درس خود به‌طور ساده و با استفاده از چندین رنگ رسم کنم و از دانش‌آموزانم نیز خواسته‌ام که آن‌ها نیز هنر ترسیم را انجام دهند، تا اثر آن‌ را در یادگیری بهتر مطالب درسی زیست‌شناسی در خود احساس کنند.

اگر نظام تعلیم‌و‌تربیت بیان هنری به خود گیرد موفقیتش بیشتر از هر زمان دیگر خواهد بود، و به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم در جنبه‌های مختلف اسباب رشد را به انسان‌ها هدیه خواهد کرد (محمد‌پور، 1382، ص18).

با در نظر گرفتن گرایش انسان به زیبایی‌ها و میل به کمال در آن‌ها و مطابقت دادن آن با کارکردهای آموزشی و پرورشی هنر، به‌راحتی می‌توان دریافت که انسان چه آگاهانه و چه ناآگاهانه خواستار زیبایی است. هنر در زمینه تعلیم‌و‌تربیت و کشف استعدادهای خلاقانه دانش‌آموزان نقشی حیاتی دارد و قادر است یک انسان کوچک را به سوی جهان نوآوری‌ها و خلاقیت‌ها رهنمون کند و او را با گنج‌های گران‌بهای فرهنگ و هنر آشنا سازد (محمدپور، 1382ص12-13).

این‌جانب در امتحانات نیز سعی می‌کنم تا به‌عنوان سؤالی کوتاه شکل یا شکل‌هایی را نام‌گذاری و گاه رسم کنم. هدف از انجام این کار، رسم نقاشی حرفه‌ای و یا زیبا‌سازی نیست؛ بلکه هدف دقت دانش‌آموز در یادگیری ساختار یک بافت، یا اندام، یا جاندار است. وقتی ساختارشناسی کامل شود؛ آنگاه عمل‌شناسی به‌خوبی یادگیری می‌شود و حتی فراتر آنکه ساختارها و اعمال با همدیگر مقایسه و تشابهات و تفاوت‌های آن‌ها مشخص و یادگیری عمیق‌تر می‌شود.

جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات

نمونه مورد مطالعه، دانش‌آموزان یک کلاس در دبیرستان شهید مدرس دهلران از توابع استان ایلام و در درس  زیست‌شناسی بود که پژوهش مربوطه روی آن‌ها انجام شد. پس از اخذ 3 امتحان مستمر از دانش‌آموزان در ترم اول و سپس مقایسه میانگین نمرات سؤالاتی که مربوط به ترسیم یا نامگذاری یا سؤالات مربوط به شکل خاصی از کتاب با سایر سؤالات انجام دادم، مشاهده کردم که میانگین نمرات حاصل مربوط به شکل از هر یک از موارد فوق با سایر سؤالات پایین‌تر است. جدول شماره 1 این مقایسه را نشان می‌دهد.

در طراحی سؤالات مربوط به پایان ترم اول به صورتی طرح سؤال کردم که از سؤالات مربوط به شکل اعم از رسم شکل و یا نامگذاری شکل و نیز سؤالاتی که براساس شکل کتاب توضیح خواسته می‌شود نیز استفاده کنم که نتایج مربوط به میانگین نمرات حاصل تفاوت چندانی با میانگین نمرات 3 امتحان مستمر، یعنی میانگین 5/4 در امتحانات مستمر با 75/3 در نمرات پایان ترم اول نداشت. جدول شماره 2 این مقایسه را نشان می‌دهد.

با توجه به موارد فوق، نمودار حاصل از میانگین نمرات پاسخ دانش‌آموزان به سؤالات بر‌اساس آنچه مورد انتظار است، نسبت به آنچه به‌دست آمده است به صورت نمودار 1 و نمودار 2 حاصل شد.

همان‌طور که مشاهده می‌شود، تمامی موارد مورد‌نظر که مربوط به شکل‌اند (ترسیم، نام‌گذاری و مفهوم شکل) تفاوت میانگین میزان نمره پایین‌تری نسبت به سایر سؤالات دارند و با توجه به اینکه برای درسی مانند زیست‌شناسی توجه به شکل و توانایی ترسیم آن و یا نام‌گذاری و نیز درک از شکل اهمیتی خاص دارد و می‌تواند تا حد زیادی باعث افزایش علم دانش‌آموز شود؛ لذا این‌جانب وادار شدم تا به طریقی به دانش‌آموزانم اهمیت این موضوع را گوشزد کنم و از آن‌ها بخواهم تا نسبت به طرحی که روی آن‌ها انجام می‌شود، همکاری لازم را بکنند، تا در انتها نتیجه آن را بتوانیم مشاهده کنیم.

روش به‌کار گرفته شده و ویژگی آن

در تدریس درس زیست‌شناسی در بسیاری از موارد همکاران دبیر در خصوص درس و تقسیم‌بندی آن به قسمت‌های مختلف در کلاس همت لازم را می‌گمارند؛ ولی توجه دانش‌آموزان را به شکل کتاب جلب می‌کنند. گاه در کلاس‌هایی که به وسایل کمک‌آموزشی مانند ویدئو پروژکتور یا برد هوشمند مجهزند، از تصاویر کتاب، یا تصاویر و پویانمایی‌هایی در خصوص درس استفاده می‌شود که همگی در کنار تدریس معلم بسیار مناسب‌اند. نکته مهم اینجاست که اگر شکل توسط دانش‌آموز رسم شود، بهتر می‌تواند در ذهن دانش‌آموز جای گیرد تا فقط تصویر را ببیند. در موقع رسم شکل توسط دانش‌آموز سعی می‌شود تا جوانب و زوایای شکل حفظ شود و لذا بهتر در ذهن او جای می‌گیرد و بهتر می‌تواند در امتحانات نمره لازم را اخذ کند.

این‌جانب به‌عنوان دبیر زیست‌شناسی، اعتقاد زیادی به رسم شکل توسط دانش‌آموز دارم و برای اثبات این امر مهم در ترم دوم سال تحصیلی توانستم آن را با انجام ترسیم اشکال توسط همه دانش‌آموزانم به اثبات برسانم. ویژگی مهم این طرح ایجاد علاقه‌مندی بیشتر در دانش‌آموزان، برای یادگیری مؤثر در  آن‌ها در درس زیست‌شناسی به‌عنوان درس اصلی آن‌ها در رشته علوم تجربی و کاهش اضطراب آن‌ها در اخذ امتحانات به‌ویژه امتحان کنکور است؛ چرا که در سال‌های اخیر بعضی از سؤالات کنکور بر اساس فهم دانش‌آموز از ساختار مولکول‌ها و اندام‌ها و موجودات طراحی می‌شود.

بحث چگونگی اجرا و نتایج حاصله

برای آغاز پژوهش در ابتدای ترم دوم سال تحصیلی پرسش‌نامه‌ای تهیه کردم که در آن میزان علاقه‌مندی دانش‌آموزان را نسبت به شکل‌های کتاب را مورد سنجش قرار می‌داد. جدول شماره 3 نتایج پرسشنامه مربوطه را نمایش می‌دهد. بر‌اساس نتایج حاصل ملاحظه می‌شود که عمدتاً دانش‌آموزان نسبت به شکل‌های کتاب درسی  زیست‌شناسی علاقه زیادی ندارند و همین امر باعث افت نمره آنان در امتحانات می‌شود.

از مشاهده نتایج این جدول چنین نتیجه می‌شود که:

الف) بر‌اساس بندهای 1 و 2  بیشتر دانش‌آموزان نمی‌توانند موضوع درس جدید را پس از تدریس معلم، فقط توسط شکل عنوان کنند.

ب) براساس بند 3 یادآوری درس گذشته توسط شکل به تنهایی برای بسیاری از دانش‌آموزان مشکل است.

ج) بر‌اساس بند 4 اگر معلم شکل ساده‌ای از مفهوم شکل کتاب ترسیم کند در یادگیری دانش‌آموزان نقش مثبتی دارد.

د) براساس بند 5 بسیاری از دانش‌آموزان توانایی ترسیم شکل ساده‌ای از مطلب و شکل کتاب ندارند.

ه) براساس بند 6 در صورتی که معلم کلمات هر شکل را به دانش‌آموز بدهد و او فقط جای‌گذاری کند، به‌طور میانگین برای دانش‌آموزان کمی مشکل نشان می‌دهد.

و) هر‌گونه نام‌گذاری اعم از شکل ترسیم شده معلم یا شکل کتاب و یا ترسیم شکل توسط دانش‌آموز در امتحان و یا ارائه سؤال از روی شکل در امتحان برای بیشتر دانش‌آموزان مشکل مشاهده می‌شود.

برای رفع این مشکل از ابتدای ترم دوم از دانش‌آموزانم خواستم که در هر جلسه چند رنگ خودکار به همراه دفتر با خود بیاورند. سپس در هر درسی که نیاز به شکل داشت، روی تخته کلاس اقدام به ترسیم شکل با رنگ‌های مختلف کردم. از همه دانش‌آموزان درخواست کردم که هر شخص به‌طور جداگانه اقدام به ترسیم شکل در دفتر بکند. از آن‌ها خواستم تا حد امکان از همان رنگ‌های من در شکل یعنی آبی و قرمز و سبز و مشکی و به همان صورت ترسیم شده روی تخته ترسیم کنند.

در جلساتی از تدریس زیست‌شناسی و در حین تدریس و در حد چند دقیقه به‌عنوان فعالیت تکوینی و در یک برگه کوچک از دانش‌آموزان می‌خواستم یکی از شکل‌های درس را برایم ترسیم کنند. سپس برگه‌های دانش‌آموزان را جمع‌آوری و برای هر شکل هر دانش‌آموز و در کاربرگ و دفتر خود از 25/0 تا 1 نمره بر اساس میزان دقت آن‌ها نمره‌ای منظور کردم تا در مجموع یک ترم با حداقل 15 شکل و با تقسیم بر 10 به میزان حداکثر 5/1 نمره از نمره 20 مستمر برای دانش‌آموز منظور شود. این کار را به این لحاظ انجام دادم که هر کدام از آن‌ها ترسیم کردن را تجربه کنند تا مطلب درسی بهتر در ذهن آن‌ها جای گیرد. هدف من نقاشی صرف نبود؛ بلکه در هر رسمی سعی می‌شود تا حتی‌الامکان جای‌جای شکل به صورت صحیحی رسم شود. به مرور زمان و با پیشرفت درس‌ها بر‌اساس نمرات اکتسابی دانش‌آموزان در ترسیم شکل‌ها متوجه شدم که نمرات دانش‌آموزان به مرور بهتر می‌شود.

برای ارزیابی بهتر هر یک از ترسیم‌های دانش‌آموزان کلاس چک لیستی تهیه کردم که در آن جنبه‌های مختلف هر شکل را بررسی می‌کرد. معیار سنجش برای هر ستون به 3 عبارت بود: 

 1= دقیق  و  5/0= نسبتاً دقیق  و  25/0= کم‌دقت

ستون‌ها به تعداد 6 ستون بودند که اگر همه  آن‌ها نمره 1 می‌گرفتند، 6 نمره می‌شد و با تقسیم بر 6 نمره کل 1 حاصل می‌شد. مانند جدول شماره 4 در آزمون ترسیمی سوم:

سپس جمع معدل‌های 15 شکل هر دانش‌آموز را با تقسیم بر10 به‌عنوان قسمتی از نمره مستمر آن دانش‌آموز در نظر می‌گرفتم. مثلاً، اگر دانش‌آموزی (مانند × × ×  یا در جدول فوق) همه معدل‌های 15 شکل آن 15 نمره می‌شد، با تقسیم بر 10 ، 5/1 نمره کامل می‌گرفت؛ ولی اگر معدل نمرات او در 15 شکل از 15 کمتر می‌شد، نمره کل او با تقسیم بر 10 از 5/1 کمتر می‌شد. مانند مثال زیر که به ترتیب از آزمون ترسیم شکل از اولین آزمون تا پانزدهمین آزمون جمع و معدل‌گیری شده است. (هر نمره مربوط به هر معدل نمره ترسیم در جدول فوق است) اطلاعات این جدول به هر دانش‌آموز در پایان ترم تسلیم و میزان پیشرفت او در ارتباط با پاسخ به سؤالات مربوط به شکل او بازخورد شده است.

نمره 75/ 9 این دانش‌آموز با تقسیم بر 10 تقریباً 1 نمره از 5/1 نمره حاصل می‌شود که مربوط به قسمتی از نمره مستمر او در ترم دوم است.

مشاهده می‌شود در آزمون‌های اولیه یعنی از آزمون اول تا هشتم نمرات کمتری این دانش‌آموز کسب کرده است؛ ولی از آزمون نهم به بعد نمرات بهتر شده و سقف 1 نمره نیز کسب شده است.

در کنار این پیشرفت دانش‌آموزان وضعیت میانگین نمرات امتحانی مستمر کلاس نیز در سؤالات مربوط به شکل بهتر شد؛ به صورتی که از میانگین 75/ 5 در ترم اول و بدون تمرین رسم شکل به حدود 7 با تمرین رسم شکل افزایش یافت. جدول شماره 5 این پیشرفت را نشان می‌دهد.

پس از اخذ امتحان در پایان ترم دوم یعنی امتحان پایان سال تحصیلی با میانگینی که از نمرات اخذ شده دانش‌آموزان در سؤالات مربوط به شکل (نام‌گذاری و رسم و سؤالات مربوط به دانستن شکل بدون رسم) گرفتن نتایج زیر در جدول شماره 6 حاصل شد:

با توجه به موارد فوق، از جدول‌های 5 و 6 نمودار حاصل از میانگین نمرات پاسخ دانش‌آموزان به سؤالات براساس آنچه مورد انتظار است، نسبت به آنچه به‌دست آمده است به صورت نمودار 3 و نمودار 4 حاصل می‌شود:

نمونه‌هایی از این ترسیم‌ها را ملاحظه می‌کنید.

محدودیت‌ ها و پیشنهادات

الف) محدودیت‌های این روش را می‌توان در موارد زیر برشمرد:

1. عدم دقت دانش‌آموزان با تنظیم زاویه‌بندی رسم شکل و در نتیجه ترسیم نادرست شکل.

2. عدم علاقه درونی بعضی دانش‌آموزان به شکل‌های کتاب درسی و علاقه بیشتر آن‌ها به حفظ کردن مطالب درسی.

3. عدم وجود فعالیت‌های کتاب برای ترسیم شکل توسط دانش‌آموزان.

4. کمبود سؤالاتی در خصوص ترسیم شکل در سؤالات امتحانات نهایی.

5. تمرین کافی نداشتن دانش‌آموزان در رسم شکل‌های درسی در مقاطع راهنمایی و دبستان.

ب) پیشنهادات کاربردی عبارت‌اند از:

1. دادن فرصتی از زمان طرح درس روزانه توسط همکاران برای ترسیم شکل‌های کتاب درسی توسط دانش‌آموزان برای هماهنگی بیشتر با فعالیت همکاران.

2. ارائه سؤال یا سؤالاتی برای ترسیم شکل توسط همه همکاران در امتحانات پایان ترم.