مقدمه
هدف فعالیت‌های آموزشی، رشد آگاهی و توانایی‌های بالقوه انسان است. با توجه به گستردگی و پوشش وسیع
فعالیت‌های نظام آموزشی، لازم است که در طراحی و اجرای
فعالیت‌های آن از مطلوب‌ترین شیوه‌ها استفاده کرد تا کیفیت آموزشی ارتقا یابد
(رستگارپور و همکاران۱۳۸۸). برای آموزش علوم تجربی باید محیطی را فراهم کرد که
علاوه بر اینکه برای یادگیری هیجان‌انگیز است، مبتنی بر برنامه‌ای غنی باشد تا دانش‌آموزان را به چالش فکری بکشاند. کنترل پیشرفت تعداد زیادی
از دانش‌آموزان در کلاس و همچنین دانستن اینکه آیا آن‌ها مفاهیمی که ما در درس علوم تجربی تدریس می‌کنیم را می‌فهمند کار بسیار سختی است (وانیدز1 و همکاران،
۲۰۰۵). بنابراین، انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیریِ دانش‌آموزان شود و هم معلم به وسیله آن بتواند
پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را کنترل کند،
از اهمیت زیادی برخوردار است (جینا2 ۲۰۱۲). از سویی دیگر همگام با پیشرفت و توسعه
علوم و فناوری شاهد دگرگونی‌هایی در فلسفه، محتوا و روش‌های آموزشی هستیم. رویکردهای سنتی و تصور انتقال دانش توسط
معلم به مخاطبان، جای خود را به رویکردهای نوینی، نظیر ساختن‌گرایی داده است. به همین علت، بهترین سرمایه‌گذاری در آموزش‌وپرورش توجه بیشتر به
شیوه‌های نوین آموزشی است (حاتمی ۱۳۸۸). یکی از شیوه‌های نوین آموزشی وسایل کمک‌آموزشی، رسانه‌ها و رایانه‌هاست. این‌گونه امور به امر تدریس کمک می‌کنند، انگیزه و آگاهی به وجود می‌آورند و بر سرعت فرایند یاددهی و یادگیری می‌افزایند (کرمی‌گزافی و همکاران
۱۳۸۸). از سوی دیگر دست‌سازه‌ها همچون پلی ارتباطی
باعث تبدیل فرایند یاددهی، یادگیری به حالت مدرن خوانده شده‌اند؛ زیرا یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های آموزش‌وپرورش نوین توجه خاص به فعالیت‌هایی است که دانش‌آموزان در خارج از
کلاس و مدرسه انجام می‌دهند. این‌گونه فعالیت‌ها با مشارکت دانش‌آموزان و معلمان انجام می‌گیرد و موجب غنای برنامه درسی و تعمیق یادگیری می‌شوند و این یکی دیگر از مؤلفه‌های آموزش‌وپرورش نوین است (حاجی‌زاده، ۱۳۸۸). استیون3 (۲۰۰۳) بیان داشته است که در کنار
تدریس محتوای علوم، باید دانش‌آموزان را در
فرایندهای علمی درگیر کرد، اما متأسفانه در عمل چنین اتفاقی نمی‌افتد و تحقیقات نشان داده‌اند که در این زمینه معلمان تا حدودی ضعیف عمل می‌کنند. بسیاری از فراگیران در فهم قسمت‌هایی از برنامه درسی به کمک نیاز دارند که باید محتوای دانش
عملاً به آن‌ها نشان داده شود. از
آنجا که یادگیری تحت شرایطی انجام می‌گیرد، پس باید بکوشیم این شرایط را کشف کنیم و در مؤثر
ساختن یادگیری به کار ببندیم؛ یعنی شیوه‌ها و روش‌هایی در آموزش و تدریس به‌کارگیریم که شرایط حاکم بر یادگیری را فراهم کند.
بیان مسئله
تحصیل از مهم‌ترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است. موفقیت
و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان هر جامعه نشان‌دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف‌یابی و توجه به رفع نیاز‌های فردی است. بنابراین، نظام آموزشی را زمانی می‌توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین
رقم را داشته باشد (مرادی‌مقدم، ۱۳۸۳). پیشرفت تحصیلی به‌عنوان یک متغیر آموزشگاهی همواره مورد توجه پژوهشگران و
متخصصان آموزش‌وپرورش بوده است. عوامل پیچیده و گاه ناشناخته‌ای کیفیت و کمیت یادگیری دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (رشید و همکاران،
1391). بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می‌کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوت‌های افراد در پیشرفت تحصیلی می‌شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص
کرده است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در
آموزشگاه‌ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه‌ها به سمت نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم بر خواهند داشت.
این سه متغیر عبارت‌اند از: میزان تسلط دانش‌آموز بر پیش‌نیازهای مربوط به یادگیری موردنظر، میزان انگیزشی
که دانش‌آموز برای یادگیری دارد (می‌تواند داشته باشد) و میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی‌های دانش‌آموز (بلوم4، 1982). گانیه5 معتقد است که برای یادگیری
دو دسته شرایط وجود دارد، شرایط درونی و بیرونی. رویدادهای آموزشی که یکی از شرایط
بیرونی یادگیری است موقعیتی است که به وسیله معلم و یا مربی فراهم می‌شود تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری
را بگذراند. یکی از عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی روش تدریس مدرس است که از مهم‌ترین عوامل تشکیل‌دهنده محیط‌های آموزشی است (شاهمرادی، 1374). عوامل
مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی از دیدگاه لورابرگ خصوصیات مدرسه مانند مشارکت
فعال دانش‌آموزان در فعالیت‌های یادگیری است (ترجمه سیدمحمدی، یحیی، 1394). امروزه روش‌های تدریس بر پایه مشارکت گروهی، فعالیت‌های دانش‌آموزان همراه با وسایل
کمک‌آموزشی است و تدریسی مؤثر خواهد بود که در ایجاد
انگیزش در دانش‌آموزان نقش اساسی ایفا
کند؛ چراکه به‌وسیله تدریس مؤثر یادگیری قابل‌توجهی حاصل خواهد شد و
از رضایت‌مندی حاصل از چنین یادگیری‌ای دانش‌آموزان برای یادگیری بیشتر،
انگیزه قوی به دست خواهند آورد (فرخی، 1388). زیست‌شناسی رشته‌ای از علوم پایه است که به ساختار، عمل، رفتار
و ویژگی‌های موجودات زنده و عوامل مؤثر بر آن‌ها می‌پردازد؛ این رشته خود
از شاخه‌های متعددی تشکیل یافته است که هر یک از آن‌ها جانداران را از یکی از جنبه‌ها بررسی و تجزیه و تحلیل می‌کنند. یافته‌های زیست‌شناسی یا از طبیعت و یا در آزمایشگاه و به کمک تجربه به دست آمده‌اند، بنابراین، به
شرایط خاص و ابزارهای ویژه‌ای نیاز است که باید فراهم شود تا فراگیری این
شاخه مهم از علم محقق شود. آموزش زیست‌شناسی با توجه به
ویژگی‌های خاص خود اگر با اشیای یادگیری همراه شود،
متحول خواهد شد (ناصری، ۱۳۹۲). از سویی دیگر درس زیست‌شناسی یکی از درس‌های اصلی و اساسی رشته
تجربی است و می‌تواند یکی از حوزه‌های پژوهشی گسترده در روانشناسی تربیتی باشد. از آنجا که در شیوه‌های نوین آموزشی در عصر حاضر از وسایل کمک‌آموزشی بسیار استفاده می‌شود، می‌توان به استفاده از دست‌سازه‌ها در امر آموزش اشاره کرد. ورتاکینگ6 و
همکاران (۲۰۰۹) معتقدند که رویکرد دست‌سازه‌ها نه تنها برای دست‌یابی به درک مفاهیم مفید
است، بلکه به ایجاد توانایی تجزیه و تحلیل داده‌ها در وضعیتی جدید در دانش‌آموزان می‌شود. استفاده از دست‌سازه‌ها در آزمایشگاه‌های علوم بحث بسیار
مورد توجهی است؛ اما در کشورمان به‌غیر از موارد محدود، به آن پرداخته نشده است. گرچه در مورد
روش آزمایشگاهی و نیز استفاده از آزمایشگاه‌های مجازی و نرم‌افزارهای رایانه‌ای آزمایشگاهی تحقیقات
بسیار صورت گرفته؛ اما در مورد ساخت دستی وسایل توسط خود دانش‌آموزان تحقیق چندانی صورت نگرفته است. تجارب
عملی به‌دست آمده از آزمایشگاه‌های عملی و واقعی با دست‌سازه‌ها بسیار واقعی‌تر و به زندگی دانش‌آموزان نزدیک‌تر و قابل‌انتقال‌تر است (سیدی و همکاران ۱۳۹۱). با توجه به
اینکه یکی از عوامل موفقیت هر نظام آموزش، روش تدریس معلم است و اخیراً برای تدریس
درس زیست‌شناسی تأکید زیادی بر استفاده از روش‌های نوین شده و از طرفی دیگر درس زیست‌شناسی یکی از دروس مهم و کلیدی در رشته علوم تجربی است، از
این‌رو برآن شدیم میزان اثربخشی تدریس به روش سنتی
(معلم‌محور) و تدریس با دست‌سازه‌ها را روی یکی از متغیرهای مهم آموزشی با عنوان پیشرفت تحصیلی بررسی کنیم.
روش تحقیق
جامعه مورد مطالعه در
تحقیق حاضر شامل همه دانش‌آموزان پسر پایه دهم
شهرستان فریدن در 7 دبیرستان با تعداد 11 کلاس درس و 271 دانش‌آموز در سال تحصیلی 96-1395 است. در این پژوهش از بین 7 دبیرستان
پسرانه موجود در شهر، 3 دبیرستان در مرکز شهر انتخاب شد که در این سه مدرسه 6 کلاس
دهم وجود داشت و به‌طور کاملاً تصادفی چهار کلاس با مجموع 103 دانش‌آموز انتخاب شد. برای اندازه‌گیری متغیر پیشرفت تحصیلی از آزمون پیشرفت تحصیلی (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) معلم‌ساخته استفاده شد. با توجه به اینکه ضروری‌ترین و عملی‌ترین شواهد روایی، با استفاده از نتایج
ابزارهای سنجش و اندازه‌گیری‌های روانی، با اتکا به
داوری خبرگان و متخصصین تجارب حرفه‌ای صورت می‌پذیرد (هومن، ١٣٧0). بنابراین، پرسشنامه محقق ساخته، برای
اظهارنظر در مورد روایی، محتوایی آن، در اختیار چند نفر از اساتید متخصص و صاحب‌نظران با تجربه قرار گرفت و پیشنهاد‌های ایشان در مورد حذف یا اصلاح چند عبارت و پرسش اعمال شد.
آزمون پیشرفت تحصیلی بر اساس محتوای کتاب زیست‌شناسی پایه دهم فصل از یاخته تا گیاه تهیه و توسط ۷ نفر از
دبیران مجرب زیست‌شناسی شهرستان فریدن تأیید شد. در این مطالعه
به منظور بررسی پایایی پرسشنامه با توجه به دو ارزشی بودن پاسخ آزمودنی‌ها، از آزمون کودر-ریچاردسون ۲۱ استفاده شد.
برای تدریس محتوای فصل
نامبرده با کمک دست‌سازه‌ها، پس از طراحی تعدادی دست‌سازه مختلف و توجیه دانش‌آموزان توسط محقق، سفارش وسایل لازم برای تولید دست‌سازه‌های مختلف به آنان
داده شد. دانش‌آموزان در جلسات بعدی تدریس، با مشارکت معلم اقدام به ساخت
دست‌سازه‌ها کردند. دست‌سازه‌های طراحی‌شده عبارت‌اند از: تهیه سلول گیاهی به کمک ابزارهای ساده
و روزمره، تهیه مدلی برای نمایش کار سلول‌های نگهبان روزنه در
گیاهان، تهیه مدلی برای نمایش آوندها در ساقه گیاه، تهیه مدل حرکت شیره خام در
آوند چوبی در مبحث فشار ریشه‌ای.
طرح پژوهشی این تحقیق
از نوع طرح‌های نیمه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون یکسان است که به‌کارگیری روش چهار گروهی سولومون اجراشده است. در این پژوهش
از یک طرح دارای پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. برای حذف تأثیر پیش‌آزمون در حساس کردن فراگیران و ایجاد خدشه در روایی برونی
پژوهش، از طرح چهار گروهی سولومون بهره برده‌ایم. به این‌ترتیب که افراد گروه
به‌طور اتفاقی به چهار دسته تقسیم شدند. این طرح
پژوهشگر را قادر میکند تا چندین تحلیل آماری به عمل آورد و داده‌هایی با اعتبار بیشتر ارائه دهد (میرزایی و همکاران، ۱۳۸۸).
الگوی طرح چهار گروهی سولومون به‌صورت زیر است:
اجرای پژوهش
در این پژوهش پیش از
شروع تدریس فصل ششم در کتاب زیست‌شناسی پایه دهم و بعد از اختصاص تصادفی گروه‌ها به گروه‌های آزمایش و گواه در طرح چهارگروهی سولومون،
از یکی از گروه‌های آزمایش و یکی از گروه‌های گواه به‌طور تصادفی پیش‌آزمون به عمل آمد که گروه آزمایش اول و گروه گواه اول
بودند. محقق با دبیران مربوطه در هر 4 گروه مذاکره کرده تا تفاوت در روش تدریس به
حداقل برسد و متغیر تفاوت روش تدریس بین گروه‌ها وجود نداشته باشد. در کلاس‌های گروه‌های آزمایش، تدریس با استفاده از دست‌سازه‌ها و در کلاس‌های گروه‌های گواه، تدریس به روش سنتی و بدون استفاده از
دست‌سازه‌ها انجام گرفت. در پایان تدریس مطالب فصل و اجرای طرح
تحقیق، در یک جلسه از همه دانش‌آموزان در تمامی گروه‌های آزمایش و گواه، پس‌آزمون به عمل آمد. نتایج حاصل از پیش‌آزمون و پس‌آزمون با استفاده از نرم‌افزار SPSS برای بررسی فرضیه تحقیق، تجزیه و تحلیل شد.
غالباً هدف اصلی
پژوهشگر کسب اطلاع درباره گروه‌های کوچک نیست؛ بلکه می‌خواهد از طریق یافته‌های گروه نمونه،
اطلاعات لازم را درباره جامعه‌ای که گروه نمونه از آن انتخاب کرده است، کسب
کند. هدف پژوهشگر عبارت است از تعمیم اصول و یافته به‌نحوی‌که قادر باشد حوادث را تبیین و پیش‌بینی کند. با استفاده از آمار استنباطی می‌توان از طریق یافته‌های حاصل از گروه‌های نمونه، درباره جامعه به استنباط پرداخت. البته، باید
توجه داشت در این استنباط اندکی عدم اطمینان وجود خواهد داشت (دلاور، ۱۳۸۳). از
پیش‌فرض‌های آزمون‌های پارامتریک نرمال بودن توزیع داده‌ها است. نرمال بودن توزیع: آزمون‌های پارامتریک عموم بر میانگین و انحراف معیار بنیان‌گذاری شده در حالتی که توزیع جامعه نرمال نباشد. این شاخص‌ها نمایی واقعی از وضعیت جامعه را به تصویر نمی‌کشد. برای بررسی نرمال بودن توزیع یک متغیر، عموماً از دو
آزمون که آزمون‌های نیکویی برازش نامیده می‌شوند، استفاده می‌شود. این دو آزمون هر
دو جزء آزمون‌های غیر پارامتریک دسته‌بندی می‌شوند. بنابراین، برای آزمون نرمال بودن توزیع
از آزمون‌های غیر پارامتریک استفاده می‌شود. مهم‌ترین این آزمون‌ها عبارت‌اند از: ۱. آزمون خی دو، ۲. آزمون کلموگروف‌ـ‌اسمیرنوف. به علت محدودیت‌های کمتر آزمون کالموگروف ـ اسمیرنوف از این آزمون غیر پارامتریک جهت بررسی
فرض نرمال بودن توزیع استفاده می‌شود (حسینی، 1379). برای تصمیم‌گیری در مورد فرض نرمال بودن توزیع، چنانچه مقدار (z) کالموگروف‌ـ‌اسمیرنوف بیـن (96/1+)
تا (96/1-) باشــد با 95 درصـد اطمینان می‌توانیم به نرمال بودن
توزیع حکم کنیم و چنانچه مقدار آن بزرگ‌تر از (96/1+) یا کوچک‌تر از (96/1-) باشد توزیع نرمال نیست (حسینی، 1379). با
بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش، مقدار z
گروه یک الی چهار به ترتیب برابر 583/0، 593/0، 800/0 و 560/0 است. با توجه به اینکه
مقدار (z) کالموگروف‌ـ‌اسمیرنوف بین (96/1+) تا (96/1-) قرار دارند که
بیانگر نرمال بودن توزیع متغیرهاست.
بررسی فرضیه تحقیق
با توجه به اینکه این
تحقیق بر اساس طرح چهارگروهی سولومون است برای بررسی این
فرضیه بنابر پیشنهاد سالومون به نقل از هومن (۱۳۸۵) نمره‌های پس‌آزمون بدون توجه به پیش‌آزمون از طریق تحلیل واریانس دوراهه بررسی می‌شود. برای بررسی این فرضیه از طریق تحلیل واریانس دوراهه
نمرات پیش‌آزمون بر اساس اینکه در معرض پیش‌آزمون بوده‌اند یا خیر و مقوله‌بندی متغیر مستقل (روش تدریس دست‌سازه و سنتی) است. نتایج تحلیل
واریانس دوراهه برای نمرات پیشرفت تحصیلی درس زیست‌شناسی نمونه این پژوهش بر اساس اینکه در معرض پیش‌آزمون بوده‌اند یا خیر و مقوله‌بندی متغیر مستقل (روش تدریس دست‌سازه و سنتی) در جدول ۳ مشاهده می‌شود.
همان‌گونه که در جدول ۳ مشاهده می‌شود، بین حضور یا عدم حضور در پیش‌آزمون با مقوله‌بندی متغیر مستقل (روش
تدریس دست‌سازه و سنتی) اثر تعاملی معنادار نیست. اثر
تعاملی زمانی وجود دارد که اثر یک متغیر در متغیر دیگر ثابت نباشد و در ارتباط با
سطوح متغیر دیگر تغییر کند. جهت بررسی تفاوت بین نمرات پس‌آزمون درس زیست‌شناسی در این 4 گروه
از آزمون تحلیل واریانس یک‌راهه و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد که نتایج
آن در جداول 4 و 5 مشاهده می‌شود.
بر اساس نتایج جدول 4
تفاوت بین نمرات پس‌آزمون درس زیست‌شناسی در این 4 گروه از لحاظ آماری معنادار است و با توجه
مقدار مجذور ایتا (269/0) که بیانگر این است تقریباً 27درصد از واریانس متغیر
وابسته تحت‌تأثیر شرایط آزمایش و 73درصد از تغییرات آن تحت‌تأثیر سایر عوامل است. جهت بررسی اینکه بین نمرات پس‌آزمون درس زیست‌شناسی کدام گروه‌ها متفاوت است از آزمون تعقیبی شفه استفاده شد و نتایج آن
در جدول 5 مشاهده می‌شود.
بر اساس نتایج جدول 5
تفاوت بین گروه اول (تدریس با دست‌سازه دارای پیش‌آزمون و پس‌آزمون) با گروه سوم (تدریس سنتی دارای پیش‌آزمون و پس‌آزمون) و گروه چهارم (تدریس سنتی بدون پیش‌آزمون و همراه با پس‌آزمون) از لحاظ آماری
معنادار است و با توجه به تفاوت میانگین‌های گروه‌ها، وضعیت نمرات پس‌آزمون درس زیست‌شناسی تدریس با دست‌سازه دارای پیش‌آزمون و پس‌آزمون نسبت به گروه‌های سوم و چهارم از
لحاظ آماری به‌طور معنادار بیشتر است و همچنین تفاوت بین گروه دوم (تدریس با دست‌سازه بدون پیش‌آزمون و همراه با پس‌آزمون) با گروه سوم (تدریس سنتی دارای پیش‌آزمون و پس‌آزمون) و گروه چهارم (تدریس سنتی بدون پیش‌آزمون و همراه با پس‌آزمون) از لحاظ آماری
معنادار است و با توجه به تفاوت میانگین‌های گروه‌ها، وضعیت نمرات پس‌آزمون درس زیست‌شناسی تدریس با دست‌سازه بدون پیش‌آزمون و همراه با پس‌آزمون نسبت به گروه‌های سوم و چهارم از
لحاظ آماری به‌طور معنادار بیشتر است.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که آموزش زیست‌شناسی به کمک دست‌سازه‌ها باعث افزایش پیشرفت
تحصیلی در دانش‌آموزان می‌گردد و این روش تدریس با روش سنتی تفاوت دارد. این یافته‌ها با پژوهش وارنادو (2011) و پودرسو (2013) که
معتقدند هیچ پیشرفتی در موفقیت دانش‌آموزان وجود ندارد مگر با استفاده از یک مدل مبتنی بر
یادگیری مانند دست‌سازه، همسو است. نتایج پژوهش‌های مرگندولر (2006) اکینس (2008) اوزمن و کراور (2008) سیدی (1391) ناصری
(1392) کرامر و دلماس (2002) ورتاکنیک و همکاران (2016) ایکوومی و همکاران (2015)
جکوب و همکاران (2016) و... در دروس مختلف حاکی از تأثیر مثبت دست‌سازه‌ها روی پیشرفت تحصیلی بوده است. در این پژوهش به این نتیجه دست یافتیم که دست‌سازه‌ها نقش غیرقابل‌انکاری بر وجوه یادگیری
دارند که می‌توانند بسیاری از کاستی‌های آموزش را در سطح مدارس پوشش داده و باعث تعمیق
یادگیری و تبدیل دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام‌العمر شوند. در نتیجه پیشنهاد می‌شود که معلمان را از نقش
و تأثیر مثبت به‌کارگیری دست‌سازه‌ها در تدریس آگاه کنیم (در جهت آگاهی معلمان از مفهوم و فلسفه وسایل کمک‌آموزشی همچون دست‌سازه‌ها برگزاری دوره‌های آموزش ضمن خدمت می‌تواند جو مناسبی برای به‌کارگیری دست‌سازه‌ها توسط معلمین به وجود آورد). همچنین برگزاری جلسات توجیهی معلمان برای
استفاده از دست‌سازه‌ها در حین تدریس و ارائه نتایج حاصل از تغییر در روش
تدریس، گزارش آن به مراجع بالاتر، مبادله اطلاعات و تجربیات معلمان با یکدیگر
راهکار مناسبی است. ارائه نتایج تحقیق
به آموزش‌وپرورش و معطوف ساختن
توجه آن‌ها به نقش دست‌سازه‌ها و تأثیر آن بر روی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و برگزاری همایش‌ها و جشنواره‌ها در ترویج استفاده از دست‌سازه‌ها نقش ارزشمندی دارد که با توجه به ارزش این فعالیت‌ها در بهبود فرایند یادگیری لازم است با تداوم آن‌ها به نهادینه شدن اخلاق استفاده از دست‌سازه‌ها اقدام شود. تهیه کتاب‌های راهنما و لحاظ کردن
استفاده از دست‌سازه‌ها در نظام ارزشیابی فعالیت دبیران باعث زمینه
استفاده بهتر و بیشتر از دست‌سازه‌ها را در نظام آموزشی رسمی فراهم می‌‌آورد. به معلمان پیشنهاد
می‌شود که برای استفاده از
دست‌سازه‌ها علاقه و اشتیاق نشان دهند و به مدارس بودجه‌ای اختصاص داده شود که امکان خرید وسایل موردنیاز
برای ساخت دست‌سازه متناسب با هر رشته
تحصیلی و در هر مقطعی را داشته باشند.
پی‌نوشت‌ها
1. Vanides at.al
2. Jena at.al
3. Steven, M. K.
4. Benjamin Bloom
5. Robart Gagne
6. Vrtačnik at.al
منابع
۱. بلوم، بنجامین؛ (۱۳۷۴). ویژگی‌های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه علی‌اکبر سیف. تهران: مرکز نشر دانشگاهی(۱۹۸۲).
۲. حاتمی، جواد. میرزایی، رسول عبداله. عباسی، جواد؛ (۱۳۸۸). بهبود کیفیت آموزش مفاهیم درس شیمی به کمک نقشه‌های مفهومی. نشریه علمی‌پژوهشی فناوری آموزش، سال سوم، جلد ۳، شماره ۴، تابستان ۱۳۸۸.
۳. حاجی‌زاده، صمد. (۱۳۹۲). بررسی نقش دست‌سازه‌ها در بهبود فرایند یادگیری. نشریه علمی‌پژوهشی فناوری آموزش، سال سوم. جلد ۲. شماره ۵.
۴. رستگارپور، حسن. بیرانوند، فریده. کاوسیان، جواد. (۱۳۸۸). تأثیر الگوی آموزشی تحلیل، طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصلنامه روانشناسی کاربردی. سال ۳، شماره ۳ (۱۱). صص ۷۴-۸۴. پاییز ۱۳۸۸.
۵. رشید، خسرو. ذاکری، علیرضا. سلحشوری، احمد. کرد نوقابی، رسول. (۱۳۹۱). انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه در رابطه با عوامل محیطی. نشریه علمی‌پژوهشی فناوری آموزش، سال هفتم، جلد ۷، شماره ۲، زمستان ۱۳۹۱.
۶. روانشناسی رشد - جلد دوم (از نوجوانی تا پایان زندگی). (۱۳۹۴). لورای برک، یحیی سیدمحمدی (مترجم).
۷. سیدی، سمیرا. احمدی، فاطمه. نصری، صادق. صدرالاشرافی، مسعود. (۱۳۹۱). بررسی تأثیر کاربرد دست‌سازه‌های آزمایشگاهی بر کیفیت آموزش فیزیک. نشریه علمی‌پژوهشی فناوری آموزش، سال هفتم، جلد۷، شماره ۲، زمستان۱۳۹۱.
۸. شاهمرادی، احمد. (۱۳۷۴). نظریه سلسله‌مراتب گانیه (نظریه‌های آموزشی و روش‌های کاربردی (۲)). آبان ۱۳۷۴ ـ شماره ۱۱۲.
۹. فرخی، مهری. (۱۳۸۸). بررسی اثربخشی روش تدریس همیاری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی ناحیه ۷ شهر مشهد در سال تحصیلی ۸۹-۸۸. دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده روانشناسی علوم تجربی.
۱۰. کرمی‌گزافی، علیرضا. یونسی، جلیل. عزیزیان، علی. (۱۳۸۸). مقایسه میزان تأثیر آموزش آزمایشگاه شیمی به کمک نرم‌افزار آموزشی و روش سنتی در پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش‌آموزان. نشریه علمی‌پژوهشی فناوری آموزش، سال چهارم، جلد۴، شماره ۲. زمستان ۱۳۸۸. صص۹۹-۹۱.
۱۱. مرادی‌مقدم، محمود. (۱۳۸۳). نگاهی به آمار نتایج امتحانات سال تحصیلی. پژوهش‌نامه آموزشی پژوهشکده تعلیم‌وتربیت، ۳، شماره‌های ۷۲ و ۷۳.
۱۲. میرزایی، رسول عبدالله. حاتمی، جواد. تقی‌زاده بروجنی، سوسن. (۱۳۸۸). مقایسه تأثیر روش تدریس قیاسی و روش تدریس سنتی در یادگیری مفاهیم انتزاعی شیمی. فصلنامه تعلیم‌وتربیت شماره ۱۱۸-۱۰۰.
۱۳. ناصری، ملیحه. (۱۳۹۲). تأثیر اشیای یادگیری بر یادگیری زیست‌شناسی. مجله رشد آموزش زیست‌شناسی. دوره بیست و هفتم. پاییز ۱۳۹۲. صص ۴۲-۳۸.
۱۴. هومن، حیدرعلی. (۱۳۸۵). تحلیل داده‌های چندمتغیری در پژوهش رفتاری. تهران: پیک فرهنگ.
15. Jacob Filgona. Dr. Joel Filgona. Dr. Linus K. Sababa. (2016). Effect of Hands-On Learning Strategy on Senior Secondary School Students’ Achievement in Topographical Map Studies in Mayo Belwa Local Government Area, Nigeria. International Journal of Progressive Sciences and Technologies (IJPSAT) ISSN: 2509-0119. Vol. 4 No. 1 October 2016, pp. 01-10.
16. Jena, Ananta, Kumar. (2012). Does constructivist approach applicable through concept maps to achieve meaningful learning in Science? Asia- Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 13,1(7), 1-23.
17. Margareta Vrtačnik. Mojca Juriševič. Nataša Gros. (2016). Impact of the hands-on approach in teaching and learning visible spectrometry on students’ achievements and its relation with students’ motivational orientations and study programs. Educatin and culture. Leonard da Vinci.
18. Steven, M. K. (2003). Newport News Teacher Performance Assessment System: A Case Study. http: //cpre. wceruw.org/papers /Newport .
19. Ihejiamaizu C. C. and Ochui, I. O. (2016). UTILIZATION OF BIOLOGY LABORATORY EQUIPMENT AND STUDENTS' ACADEMIC PERFORMANCE IN CROSS RIVER STATE, NIGERIA. British Journal of Education. Vol.4, No.9, pp.55-63, August 2016(Special Issue).
20. Vanides, Yue Yin. Miki Tomita, & Maria Araceli Ruiz-Primo. (2005). Concept Maps in the Science Classroom, National Science Teachers Association, Reprinted with permission from Science Scope, 28(8), 27-31.