1. بیان دیدگاه‌ها
اینک در توضیح هر مورد، سه دیدگاه
متفاوت را که ربر گلیسون و کریستیان پرن مطرح کرده‌اند بیان می‌کنیم. لازم به ذکر است که نویسندگان و
نظریه‌پردازان بزرگی در حوزه آموزش
زبان همچون هانری بس و میشل دابن موارد متفاوتی برای طراحی برنامه آموزشی در نظر
گرفته و تعاریف متعددی را بیان کرده‌اند. در این پژوهش به بیان
تعاریف و دیدگاه‌های ربر گلیسون و کریستیان پرن
(16 :1999) می‌پردازیم.
تبیین اهداف آموزشی و انتخاب محتوای درسی
در تبیین اهداف آموزشی و انتخاب محتوای
درسی، اولین دیدگاه کاملاً معلم‌محور است. یعنی معلم خود مسئول
انتخاب منابع آموزشی، اهداف آموزشی و محتوای درسی است. در دومین دیدگاه معلم می‌بایست برای انتخاب محتوای درسی با زبان‌آموزان مذاکره و مشورت کند و بخشی از
انتخاب محتوای درسی را که جنبه حاشیه‌ای
دارد به آن‌ها بسپارد. دیدگاه سوم، مسئولیت بیشتری را بر عهده زبان‌آموزان قرار می‌دهد تا خود بتوانند بخش اعظم این انتخاب
را عهده‌دار شوند.
طراحی فعالیت‌های فردی و گروهی زبان‌آموزان در
کلاس
طبق دیدگاه اول، در فعالیت‌های گروهی، معلم کنترل کافی بر روند
آموزش و یادگیری زبان‌آموزان ندارد بنابراین فعالیت‌های فردی در اولویت قرار می‌گیرند. بنابر دیدگاه دوم فعالیت‌های گروهی باید در مواردی انجام شود که
نسبت به‌کار فردی ارجحیت و مزیت بیشتری
داشته باشد. این فعالیت‌ها باید متناسب با نیازهای زبان‌آموزان، اهداف آموزشی و محتوای درسی
باشند. در دیدگاه سوم زبان‌آموزان باید برای انجام فعالیت‌های گروهی آماده گردند، زیرا این فعالیت‌ها باعث ایجاد انگیزه شده و به استقلال6
زبان‌آموزان در یادگیری زبان کمک می‌کنند.
ارزشیابی زبان‌آموزان
براساس دیدگاه اول معلم زبان معیارهای
خاص خود را برای ارزشیابی زبان‌آموزان به‌کار می‌برد. زیرا معلم توانایی و قابلیت کافی
را برای این کار دارد و مسئول آموزش به زبان‌آموزان است. بنابر دیدگاه دوم معلم باید
معیارهای ارزشیابی را برای زبان‌آموزان توضیح دهد و از آن‌ها نظرخواهی کند. در دیدگاه سوم زبان‌آموزان باید توانایی انجام خودارزشیابی7
را کسب کنند و معلم آن‌ها را در انجام خودارزشیابی
یاری نماید.
بررسی پیشرفت فردی و گروهی زبان‌آموزان
طبق دیدگاه اول وظیفه معلم آموزش جمعی8
زبان‌آموزان است و می‌بایست پیشرفت آموزش جمعی را تضمین کند.
بنابراین پیشرفت جمعی زبان‌آموزان هدایتگر معلم در تدوین
برنامه درسی و آموزشی است. براساس دیدگاه دوم وظیفه معلم ایجاد سازش و تعادل بین
آموزش جمعی و فردی زبان‌آموزان است. بر این اساس معلم
باید به پیشرفت جمعی و در عین حال به پیشرفت فردی زبان‌آموزان توجه نماید. بنابر دیدگاه سوم
معلم موظف است تا به هر یک از زبان‌آموزان در یادگیری زبان کمک کند
و در آموزش زبان نیازها، علایق، سبک‌ها و روش‌های یادگیری هر یک از آن‌ها را مورد توجه قرار دهد. بنابراین
آنچه که معلم زبان را در آموزش و تدوین برنامه‌های آموزشی هدایت می‌کند پیشرفت فردی زبان‌آموزان است.
نحوه برخورد با خطاها و اشتباهات زبان‌آموزان
دیدگاه اول اصلاح اشتباهات فردی و گروهی
زبانی زبان‌آموزان را مهم می‌داند. طبق دیدگاه دوم برای تصحیح
اشتباهات زبانی زبان‌آموزان باید اهداف آموزشی، نوع
فعالیت‌های کلاسی و انگیزه زبان‌آموزان مورد توجه قرار گیرد و به شکل
گزینشی اشتباهات آن‌ها از نظر زبانی و معنایی تصحیح
شود. دیدگاه سوم به تصحیح اشتباهات شکلی زبان‌آموزان با در نظر گرفتن شرایط ارتباطی و معنایی که در آن قرار دارند
توجه می‌کند.
نحوه آموزش مسائل فرهنگی
براساس دیدگاه اول مواردی که معلم زبان
باید در آموزش مسائل فرهنگی به آن‌ها توجه کند عبارتند از: تاریخ،
جغرافی، اقتصاد، جامعه‌شناسی، مردم‌شناسی، نقد ادبی، تاریخ هنر و... . در
دیدگاه دوم آنچه را که معلم زبان در آموزش مسائل فرهنگی باید مد نظر قرار دهد
میزان دشواری و آسانی این امور برای زبان‌آموزان
است. بعضی از این موارد را زبان‌آموز حدس می‌زند و بعضی کاملاً با فرهنگ مادری زبان‌آموزان متفاوت هستند. طبق دیدگاه سوم
آنچه را که معلم زبان باید در آموزش مسائل فرهنگی زبان خارجی لحاظ کند مواردی است
که در آن هر زبان‌آموز شخصاً توانسته است به زیر
و بم‌ها، سازوکارها و ساحت‌های گوناگون فرهنگ بیگانه اشراف پیدا
کند.
2. به‌عنوان یک معلم چگونه به سؤالاتم در مورد
طراحی برنامه آموزشی پاسخ دهم؟
در حوزه آموزش زبان به‌طور طبیعی سؤال‌هایی در ذهن معلم زبان پدید می‌آید و او می‌کوشد پاسخ‌هایی برای آن بیابد و البته ممکن است
این پاسخ‌ها خیلی رضایت‌بخش نباشد. در برخی موارد پرسش‌ها به گونه‌ای است که می‌توان برای آن‌ها راه‌حل‌هایی دقیق و عملی یافت. اما سؤالات
مربوط به حوزه آموزش به‌طور طبیعی به گونه‌ای هستند که همیشه نمی‌توان برای آن‌ها پاسخ هایی قانع‌کننده، قاطع، حتمی و همیشگی پیدا کرد.
به بیان دیگر مشکلاتی که معلم با آن‌ها مواجه می‌شود به طور کلی پیچیده هستند به همین خاطر
در حوزه آموزش زبان به جای اینکه به اصل مسئله9 بپردازیم از عوامل
ایجادکننده این مشکلات10 سخن می‌گوییم.
گاه که در پی یافتن پاسخ به پرسش شکل گرفته در ذهن به جست‌وجو و تحقیق می‌پردازیم در می‌یابیم که این مسئله در ابتدا یک پرسش و
مسئله فردی بوده و سپس به مسئله‌ای گروهی تبدیل شده که برای
ریشه‌یابی و تحلیل11 آن
مطالعات و پژوهش‌های فراوانی صورت گرفته است. ما
اکنون می‌توانیم با مراجعه به منابع موجود پاسخ پرسش‌های خود را پیدا کنیم. از طرف دیگر باید
به این نکته توجه کرد که اغلب مسائلی که باعث ایجاد سؤال در ذهن معلم می‌شوند از مشکلات و مسائلی که در تدریس
عملی و در کلاس درس با آن‌ها مواجه می‌شود نشأت می‌گیرند. در نتیجه معلم نیز به منظور
یافتن راه‌حل برای مشکلات و مسائل پیش‌رو می‌بایست علاوه بر مراجعه به منابع
کتابخانه‌ای، خود نیز برای یافتن راه‌حل مناسب به تحلیل مسائل و مشکلات
بپردازد و راه‌حل‌های متفاوت را امتحان کند تا به بهترین
آن‌ها دست پیدا کند. بنابراین به
منظور طراحی برنامه آموزشی، معلم زبان باید دیدگاه‌های مختلف را بشناسد و با توجه به شرایط
کلاسی برنامه آموزشی مناسب را طراحی کند. بنابراین در این مقاله سعی کردیم موارد
ضروری برای طراحی برنامه آموزشی را برشمریم و معلم را با دیدگاه‌ها و نظرهای گوناگون در مورد هر یک از
این موارد آشنا کنیم. از این پس به منظور شناخت دقیق‌تر موارد ذکر شده برای طراحی برنامه
آموزشی در مقالات آتی هر یک از موارد فوق را به تفصیل بررسی و ارزیابی خواهیم کرد.
پی‌نوشت‌ها
1. Unité didactique
2. Objectifs d’enseignement
3. Contenu d’enseignement
4. Erreurs
5. Fautes
6. Autonomie
7. Auto-évaluation
8. enseignement collectif
9. Problème
10. Problématique
11. Problématisation
منابع
Atienza. J. L. 1995. L’approche communicative : unappel à la résistance. ELA, Paris : Didier Erudition, volume 100.
Beau D. 2008, La boite à outils du formateur. Paris : Les éditions d’organisation.
Besse. H. 1990. « Les langues sont-elles des disciplines scolaires comme les autres ? », Mélanges de phonétique et didactique des langues, Press universitaire de Mon / Paris : Didier.
Conseil de l’Europe, 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.
Courtillon. J. 2003. Elaborer un cours de FLE. Paris : Hachette.
Dabène. M. 1972. « Didactique des langues et disciplines fondamentales », Actes de la rencontre de Québec, AUPELF.
Galisson. R, Puren. C. 1999. La formation en questions. Paris : CLE international.
Garabedian, M. 1986. Le grand livre des histoires. Paris : Didier.
Kramsch. C. 1948. L’interaction et discours dans la classe de langue. Collection LAL, Paris : Didier-Hatier.
Lataste D. 2008, Gérer les conflits dans vos formations. Paris : Eyrolles.
Orsenna. E. 2001. La grammaire est une chanson douce. Stock.Trocmé. H. 1987. J’apprends, donc je suis. Paris : Les éditions d’Organisation